Važnost kompetencija vezanih uz učenje naglašena je u europskim obrazovnim politikama i u globalnim istraživanjima o kvaliteti obrazovnih sustava. Sudjelovanje u kontinuiranom profesionalnom razvoju pokazuje se kao prediktor kvalitete interakcije između odgojiteljica i djece te je u korelaciji s razvojem i učenjem djece (Jensen i Rasmussen, 2019; OECD, 2018).
Kako bi pratile promjenjive paradigme predškolskog odgoja i obrazovanja te se prilagodile novim znanstvenim spoznajama i potrebama u mijenjajućem okruženju, odgojiteljice moraju kontinuirano usavršavati svoje vještine. To uključuje praćenje rezultata znanstvenih istraživanja, promjenjivih pedagoških načela i primjera najbolje prakse. Posvećenost cjeloživotnom učenju osigurava da odgojiteljice mogu stalno poboljšavati svoje vještine i znanja, što u konačnici koristi djeci koju poučavaju.
Na temelju znanstvenih spoznaja konceptualizacija kompetencije „učiti kako učiti“ postala je dijelom dokumenata usmjerenih na obrazovne promjene. Preporuke nekoliko ključnih publikacija međunarodnih organizacija (OECD, 2017; 2019; 2020; UNESCO, 2013/2014; Europska komisija, 2021) naglašavaju kompetenciju „učiti kako učiti“ (L2L, Vijeće Europe, 2006) kao ključnu kompetenciju za cjeloživotno učenje.
Europski okvir osobnih, socijalnih i kompetencija „učiti kako učiti“ (LifeComp) ima za cilj unaprijediti zajedničko razumijevanje ove ključne kompetencije i olakšati njezinu primjenu. LifeComp kompetencije opisane su kao prilagodljive i stječu se kroz formalno, neformalno i informalno učenje, a njihov se razvoj definira kao presudan za građane da postanu uspješne osobe koje samostalno određuju svoje putove učenja i karijere (Caena, 2019; Sala i dr., 2020).
Kompetencija „učenja kako učiti“ može se stjecati tijekom cijelog životnog vijeka. Ona je relevantan pokretač promjena u odrasloj dobi, promičući zapošljivost i konkurentnost.
„Učiti kako učiti“ smatra se kompetencijom 21. stoljeća koju bi odgojiteljice trebale razvijati kako bi je od najranije dobi poticali i kod djece, iako se ona još uvijek ne primjenjuje u većoj mjeri kod najmlađih uzrasta (Brito i dr., 2021; Huerta i dr., 2020).
„Učiti kako učiti“ jest sposobnost ustrajanja u učenju, organiziranja vlastitog učenja, uključujući učinkovito upravljanje. Kompetencija „učenja kako učiti“ odnosi se na afektivne i kognitivne elemente učenja i podrazumijeva mješavinu znanja, vještina i stavova. Ova kompetencija povezana je sa samoreguliranim učenjem, metakognicijom i motivacijom za učenje te uključuje stjecanje, obradu i usvajanje novih znanja i vještina, kao i korištenje pomoći i vođenja.
Znanje se odnosi na poznavanje preferiranih metoda učenja, odgojno-obrazovnih i karijernih izbora. Kompetencija „učiti kako učiti“ uključuje poznavanje preferiranih strategija učenja, svijest o vlastitom procesu i potrebama učenja, prepoznavanje dostupnih prilika i sposobnost prevladavanja prepreka na putu prema uspješnom učenju. Povezana je s poznavanjem razvojnih potreba i mogućih načina razvoja kompetencija te fokusom na obrazovanje, osposobljavanje i razvoj karijere, uz prepoznavanje razvojnih smjernica i podrške.
Vještine uključuju upravljanje vlastitim učenjem i karijerom općenito, ustrajnost u učenju, neovisnost, sposobnost prepoznavanja vlastitih kapaciteta, fokusiranost, suočavanje sa složenošću, donošenje odluka, sposobnost koncentracije, sposobnost organiziranja vlastitog učenja, sposobnost kritičkog promišljanja o svrsi učenja te sposobnost komunikacije i učenja u suradnji s drugima, kao i traženja pomoći i podrške. Kompetencija „učiti kako učiti“ uključuje razvoj vještina pokazivanja tolerancije, izražavanja i razumijevanja različitih stajališta, kao i sposobnost stvaranja povjerenja i osjećaja empatije.
Stavovi i vrijednosti odnose se na samopoimanje koje podupire spremnost na promjene, motivaciju, samopouzdanje potrebno za uspjeh i pozitivan stav prema učenju. Pozitivni stavovi i motivacija za učenje važna su komponenta ove kompetencije. Pojedinci bi trebali biti sposobni identificirati i postavljati ciljeve, motivirati se te razvijati otpornost i samopouzdanje za cjeloživotno učenje i uspjeh. Stav usmjeren na rješavanje problema podržava i proces učenja i sposobnost pojedinca da se nosi s preprekama i promjenama. Uključuje želju za primjenom prethodnih učenja i životnih iskustava te znatiželju za traženjem prilika za učenje i razvoj u različitim životnim kontekstima.
„Učenje kako učiti“ podrazumijeva da odgojiteljice učenje temelje na prethodnom znanju i životnim iskustvima koje mogu primijeniti u različitim kontekstima: kod kuće, na poslu, u obrazovanju i osposobljavanju. Motivacija i samopouzdanje nužni su za ovu kompetenciju (Europski parlament, 2006). Kasniji okvir kompetencije „učiti kako učiti“ proširen je na socijalno-emocionalne i interpersonalne vještine, prepoznajući ih kao sve važnije u suvremenom svijetu u kojem se pojedinci suočavaju s izazovima brojnih promjena i nesigurnosti (Vijeće Europske unije, 2018). Šira definicija ove kompetencije uključuje osobne kompetencije poput samosvijesti i osobne dobrobiti, socijalne kompetencije poput interpersonalnih vještina i suradnje s drugima te kompetencije povezane s cjeloživotnim učenjem i upravljanjem karijerom. S ovom širim konceptualizacijom „učenje kako učiti“ može se definirati kao meta-kompetencija koja uključuje kompetencije višeg reda potrebne za upravljanje i optimalan razvoj drugih kompetencija. Ova kompetencija osnažuje pojedince u suočavanju s inovativnim rješenjima izazova u sve nestabilnijem, nesigurnijem i složenijem svijetu (Caena, 2019).
S obzirom na prošireno razumijevanje kompetencije „učiti kako učiti“, mogu se istaknuti dvije funkcije. Prva je omogućiti osobi napredak u učenju i osobnom razvoju, a druga omogućiti socijalizaciju i uspješno funkcioniranje u svijetu brzih promjena, što pridonosi razvoju uspješnih društava koja uče. Osobna dimenzija uključuje kognitivne, metakognitivne i motivacijsko-afektivne dimenzije i dispozicije za učenje, poput znatiželje, ustrajnosti i kreativnosti. Socijalna dimenzija odnosi se na razumijevanje okruženja za učenje i na društvene vrijednosti, međuljudske odnose i percepciju podrške od drugih.
Prema Europskom okviru za osobne, socijalne i kompetencije „učenja kako učiti“ (Sala, Punie i Garkov, 2020), područje „učenja kako učiti“ uključuje tri komponente: razvojni mentalni sklop, kritičko mišljenje i upravljanje učenjem. Svaka od tih kompetencija ima tri deskriptora, koji se mogu pronaći u referentnom dokumentu.
Kompetencija „učiti kako učiti“ ključan je aspekt obrazovanja na svim razinama, uključujući i kod odgojiteljica. Ova kompetencija naglašava sposobnost preuzimanja kontrole nad vlastitim procesom učenja, potičući vještine koje će koristiti odgojiteljicama tijekom cijelog njihovog profesionalnog puta, ali i izvan njega.
Odgojiteljice svjesne vlastitih vještina postaju bolje pripremljene za izazove koji se javljaju u novim okolnostima rada s djecom. Istodobno, odgojiteljice predstavljaju značajne uzore djeci te svojim primjerom od najranije dobi potiču razvoj ove kompetencije.
Kako bi se poticala kompetencija učenja za učenje kod odgojiteljica, važno je razvijati aktivan pristup učenju, pozitivan stav prema učenju te sposobnost primjene stečenog znanja i vještina u različitim situacijama i kontekstima. Od odgojiteljica se očekuje da olakšavaju proces učenja kod djece imajući ovu kompetenciju na umu. Međutim, njihovo početno obrazovanje često se još uvijek oslanja na hijerarhijske, „odozgo–prema–dolje” pristupe, koji nedovoljno promiču samoregulirano učenje, što može predstavljati temeljnu prepreku učinkovitom provođenju ovog obrazovnog paradigme u praksi predškolskog odgoja.
Prema Stringheru (2014), najvažnije sastavnice kompetencije „učiti kako učiti“ ističu nekoliko ključnih obilježja koja treba prepoznati pri poticanju ove kompetencije općenito, a posebno među odgojiteljicama:
Učinkovitost promicanja kompetencije „učiti kako učiti“ kod djece uvelike ovisi o svijesti i razumijevanju odgojiteljica o ovoj kompetenciji (Demetriou, 2014). U primjeni ove paradigme potrebno je nadilaziti tradicionalne perspektive koje podcjenjuju potencijal ranog djetinjstva u razvoju kompetencije učenja za učenje. Kada odgojiteljice razvijaju ovu kompetenciju, trebaju krenuti od promišljanja vlastitih početnih shvaćanja učenja kako učiti, svojih sadašnjih pedagoških praksi te aktivnosti koje najčešće primjenjuju, jer upravo one mogu poslužiti kao vrijedan alat za podržavanje dječje kompetencije učenja kako učiti.
Dijete O. često se bori sa zadacima koji zahtijevaju koordinaciju ruka-oko. Jutros je O. odabrao slagalicu s vrlo sitnim dijelovima. Ništa se ne uklapa! O. izgleda nezadovoljno. Odgojiteljica M. promatra njegov trud. Primjećuje da se neki dijelovi već uklapaju, ali O. izgleda sve frustriranije.
Što bi se moglo dogoditi sljedeće? Hoće li M. intervenirati i pomoći? Kakvu bi pomoć M. mogla ponuditi? Kakav bi utjecaj njezina vlastita iskustva učenja mogla imati na način na koji nudi pomoć?
Odgojiteljica M. može ohrabriti dijete O. tako da mu predloži novu strategiju i naglasi da su neke situacije teške za rješavanje, ali da je ustrajnost važna. Odgojiteljica može ponuditi podršku u istraživanju alternativnog načina zajedničkog pristupa problemu, dok istodobno osnažuje djetetovo uvjerenje u vlastiti potencijal za kontinuirano učenje i napredak.
Odgojiteljice C. i D. rade u malom vrtiću smještenom u staroj zgradi. Prvotna organizacija prostorija bila je namijenjena trgovini. Vrtić je započeo s radom prije dvije godine. C. i D. razgovaraju o svojim trenutačnim opažanjima.
„Zašto roditeljima treba tako dugo da se oproste ujutro ili poslijepodne?“ pita C.
D. odgovara: „Možda je stvar vrlo jednostavna: roditelji ne znaju gdje se nalazi ‘granica’. Naša soba nije odvojena od ulaznog prostora. Pogledaj oko sebe – zamisli da si roditelj. Bi li znala gdje počinje prostorija za odgojno-obrazovnu skupinu?“
C. se nasmiješi: „Ne, nimalo! Možda si u pravu! Ne bi li bilo sjajno razgovarati s djecom i roditeljima i zajedno smisliti kako možemo izmijeniti raspored prostora tako da svi točno znaju gdje je mjesto za oproštaj?“
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Odgojiteljice mogu potražiti primjere kako su drugi vrtići riješili slične izazove i prilagoditi ta iskustva vlastitom prostoru. Svoja rješenja mogu podijeliti s roditeljima i djecom, uključujući ih u proces. Odgojiteljice trebaju priznati da i male promjene – poput jasnijih granica ili lakših prijelaza – mogu ojačati odnose. Pozitivno potkrepljenje može se koristiti kako bi se djeci i roditeljima pokazalo da su njihovi napori cijenjeni.
Odgojiteljice X. i Y. s grupom djece započinju medijski projekt. Tijekom razgovora u krugu X. i Y. otvoreno govore o stvarima koje ne znaju u vezi s nekim potpuno novim medijskim alatima. Svoja razmišljanja dijele s grupom, objašnjavajući da se ne osjećaju posramljeno zbog toga što nešto ne znaju. Ističu koliko su uzbuđeni što zajedno uče nove vještine kroz ovaj projekt.
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Odgojiteljice X. i Y. pokazuju znatiželju prema nepoznatim medijskim alatima i modeliraju koncept cjeloživotnog učenja. Mogu podijeliti osobne ciljeve učenja s djecom (npr. „Do kraja ovog projekta željela bih razumjeti kako ovaj alat funkcionira“) i pozvati djecu da to istraže zajedno. Na taj način modeliraju samosvijest i otvorenost prema novom znanju. Odgojiteljice koje otvoreno priznaju što ne znaju normaliziraju nesigurnost kao priliku za rast. Djeci mogu pružiti sigurnost rečenicom: „U redu je da odmah ne znamo sve. Važno je biti spreman saznati.“ Humor se također može koristiti za smanjenje tjeskobe zbog pogrešaka.
Q. želi postaviti novu policu za knjige u vrtiću. Tijekom rasprave u timu, neki kolege ističu da već postoje kutije za knjige pokraj sofe u kutku za čitanje.
Q. odgovara: „Ja imam drugačiji pristup. Da, koristimo slikovnice za čitanje naglas tijekom slobodnih aktivnosti, što je sjajno i važno za razvoj jezika. Ali primijetila sam da djeca ne koriste knjige i druge medije za istraživanje tema ili prikupljanje informacija o projektnim zadacima. Jednostavno čekaju i uživaju u tome da ih odgojiteljica čita naglas – što je, kao što sam već napomenula, sjajno. Ali sam razmišljala o ‘istraživačkoj polici’ koja bi djecu potaknula da knjige i medije dožive kao uzbudljiv izvor učenja.“
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Q. može objasniti kako ova inicijativa podržava kompetenciju „učenja kako učiti“: „Istraživanjem samostalno, djeca uče kako prikupljati informacije i povezivati ih.“ Q. može uključiti uporabu nove police u projektne aktivnosti, potičući djecu da svoja otkrića podijele s grupom.
Odgojiteljica X. radi već osam godina. Od završetka inicijalnog obrazovanja nije sudjelovala ni u jednom obliku stručnog usavršavanja. X. je prošlog lipnja počela raditi u novom vrtiću. Ravnateljica vrtića prilično inzistira na dodatnoj edukaciji i očekuje da sve odgojiteljice redovito sudjeluju u različitim edukacijskim programima. Dogovorila je sastanak s X. kako bi porazgovarale o toj temi i odlučile o idućim koracima.
Koji su potencijalni razlozi zašto je X. propustila sudjelovati u stručnom usavršavanju? Kako bi se mogla osjećati u vezi sa sastankom? Kako bi se X. trebala pripremiti za sastanak s ravnateljicom vrtića kako bi bio uspješan?
X. bi trebala aktivno preuzeti ulogu u planiranju svojega stručnog razvoja. Ciljevi učenja i planovi trebaju se po potrebi prilagođavati. Ako odabrana edukacija ne ispunjava očekivanja, odgojiteljica može istražiti alternativne mogućnosti poput lokalnih ili online tečajeva, radionica ili konferencija. Ciljevi se mogu ažurirati ovisno o razvoju interesa, izazovima na radnom mjestu ili novim prilikama. Važno je ostati fleksibilna i prilagodljiva u strategijama učenja. Odgojiteljicama se preporučuje da o mogućnostima stručnog usavršavanja razgovaraju s ravnateljicom vrtića ili s kolegicama kako bi se osiguralo da je edukacija relevantna i smisleno povezana s njihovim radom.
Proljeće je. Vanjski prostor vrtića izgleda sivo i dosadno. Neka djeca predlažu sadnju cvijeća. Izranja novi projekt! Odgojiteljice B. i C. imaju bogato iskustvo u projektnom radu i žele da djeca sudjeluju u donošenju odluka. Na sastanku projektnog tima B. i C. pozivaju svu djecu da se uključe. Također ocrtavaju glavne korake potrebne za uspješnu provedbu vrtnog projekta.
Zašto ima smisla skicirati projektne korake? Koji su koraci važni? Zašto su B. i C. toliko zainteresirani za uključivanje djece u donošenje odluka?
Obje odgojiteljice mogu odrediti specifične ciljeve učenja za sebe i djecu. Mogu definirati što žele da djeca nauče (npr. timski rad, razumijevanje rasta biljaka ili preuzimanje odgovornosti). Odgojiteljice mogu također promišljati o vlastitim ciljevima učenja, priznajući da su i one sami učenice (npr. istraživanje novih metoda vrtlarstva ili održivih praksi).
Financirano sredstvima Europske unije. Izneseni stavovi i mišljenja su stavovi i mišljenja autora i ne moraju se podudarati sa stavovima i mišljenjima Europske unije ili Europske izvršne agencije za obrazovanje i kulturu (EACEA). Ni Europska unija ni EACEA ne mogu se smatrati odgovornima za njih.
Svi sadržaji, a posebno tekstovi, slike i grafikoni, su zaštićeni autorskim pravima. Vlasnik autorskih prava, ukoliko nije drugačije označeno, je sel.eduskills.plus, a autorsko pravo je definirano licencom Creative Commons Imenovanje-Nekomercijalno-Dijeli pod istim uvjetima 4.0 Međunarodna. Autorska prava mogu biti definirana uvjetima licence.
© 2024-2026 sel.eduskills.plus | Impressum