L'importanza delle competenze legate all'apprendimento è evidenziata nei documenti di politica educativa europea e nella ricerca globale sulla qualità dei sistemi educativi. La partecipazione alla formazione professionale continua (FPC) si configura come un fattore predittivo chiave della qualità delle interazioni tra educatori e bambini ed è correlata allo sviluppo e all'apprendimento infantile (Jensen & Rasmussen, 2019; OCSE, 2018).
Per stare al passo con i paradigmi in continua evoluzione dell'educazione prescolare e per adattarsi alle nuove conoscenze scientifiche e alle esigenze di un ambiente in costante cambiamento, gli insegnanti della scuola dell'infanzia devono aggiornare costantemente le proprie competenze. Ciò include seguire i risultati della ricerca scientifica, adattarsi a nuovi principi pedagogici e apprendere dalle migliori pratiche. L'impegno per la formazione continua garantisce che gli insegnanti possano migliorare costantemente le proprie capacità e conoscenze, a tutto vantaggio dei bambini che educano.
Sulla base di conoscenze scientifiche, la concettualizzazione della competenza "imparare a imparare" è diventata parte integrante di documenti chiave volti al cambiamento in ambito educativo. Le raccomandazioni di diverse importanti organizzazioni internazionali (OCSE, 2017; 2019; 2020; UNESCO, 2013/2014; Commissione europea, 2021) sottolineano l'importanza della competenza "imparare a imparare" (L2L; Consiglio europeo, 2006) come competenza fondamentale per l'apprendimento permanente.
Il Quadro europeo per le competenze personali, sociali e di apprendimento (LifeComp) mira a promuovere una comprensione comune di questa competenza chiave e a facilitarne l'attuazione. Le competenze LifeComp sono descritte come adattabili e acquisibili attraverso l'apprendimento formale, non formale e informale. Il loro sviluppo è considerato cruciale affinché i cittadini diventino individui di successo, capaci di gestire autonomamente il proprio percorso di apprendimento e di carriera (Caena, 2019; Sala et al., 2020).
Imparare a imparare è una competenza che può essere acquisita nel corso della vita. È un importante motore di cambiamento in età adulta, che promuove l'occupabilità e la competitività.
Imparare a imparare è considerata una competenza del XXI secolo che gli insegnanti della scuola dell'infanzia dovrebbero sviluppare per incoraggiare questa competenza fin dalla tenera età nei bambini. Sebbene ciò non venga ancora applicato in larga misura per le fasce d'età più giovani (Brito et al., 2021; Huerta et al., 2020).
Imparare a imparare è la capacità di perseverare nell'apprendimento e di organizzare il proprio apprendimento, compresa una gestione efficace. La competenza di imparare a imparare si riferisce agli elementi affettivi e cognitivi dell'apprendimento e implica una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini. Questa competenza è correlata all'apprendimento autoregolato, alla metacognizione e alla motivazione all'apprendimento, e implica l'acquisizione, l'elaborazione e l'adattamento di nuove conoscenze e abilità, nonché l'utilizzo di assistenza e guida.
Conoscenza si riferisce alla conoscenza dei metodi di apprendimento preferiti, dell'istruzione e delle scelte di carriera. La competenza di imparare a imparare include la conoscenza delle strategie di apprendimento preferite, la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni formativi, il riconoscimento delle opportunità disponibili e la capacità di superare gli ostacoli sul percorso verso un apprendimento efficace. È correlata alla conoscenza dei bisogni di sviluppo e dei possibili modi per sviluppare le competenze, e si concentra sull'istruzione, la formazione e lo sviluppo di carriera, riconoscendo al contempo le linee guida e il supporto per lo sviluppo.
Le competenze includono la gestione del proprio apprendimento e della propria carriera in generale, la perseveranza nell'apprendimento, l'indipendenza, la capacità di identificare le proprie capacità, la concentrazione, la capacità di affrontare la complessità, di prendere decisioni, la capacità di organizzare il proprio apprendimento, la capacità di pensare in modo critico allo scopo dell'apprendimento e la capacità di comunicare e imparare in collaborazione con gli altri, cercando aiuto e supporto. La competenza di imparare a imparare include lo sviluppo di abilità nel mostrare tolleranza, nell'esprimere e comprendere diversi punti di vista, nonché la capacità di creare fiducia e un senso di empatia.
Atteggiamenti e valori si riferiscono al concetto di sé che supporta la volontà di cambiare, la motivazione, la fiducia nelle proprie capacità necessarie per il successo e un atteggiamento positivo verso l'apprendimento. Atteggiamenti positivi e motivazione all'apprendimento sono componenti importanti di questa competenza. Gli individui dovrebbero essere in grado di identificare e fissare obiettivi, motivarsi e sviluppare resilienza e fiducia per perseguire e avere successo nell'apprendimento durante tutta la vita. Un atteggiamento orientato alla risoluzione dei problemi supporta sia il processo di apprendimento sia la capacità dell'individuo di gestire ostacoli e cambiamenti. Include il desiderio di applicare l'apprendimento pregresso e le esperienze di vita e la curiosità di cercare opportunità di apprendimento e sviluppo in una varietà di contesti di vita.
Imparare a imparare implica che gli insegnanti basino l'apprendimento su conoscenze pregresse ed esperienze di vita che possono applicare in diversi contesti: a casa, al lavoro, nell'istruzione e nella formazione. Motivazione e fiducia in se stessi sono necessarie per questa competenza (Parlamento europeo, 2006). Un quadro concettuale successivo della competenza di imparare a imparare è stato ampliato alle competenze socio-emotive e interpersonali, riconoscendone la crescente importanza nel mondo moderno in cui gli individui si trovano ad affrontare le sfide di numerosi cambiamenti e incertezze (Consiglio dell'Unione europea, 2018). La definizione più ampia di questa competenza include competenze personali come la consapevolezza di sé e il benessere personale, competenze sociali come le capacità interpersonali e la cooperazione con gli altri, e competenze relative all'apprendimento permanente e alla gestione della carriera. Con questa concettualizzazione più ampia, "Imparare a imparare" può essere definito come una meta-competenza che include competenze di ordine superiore necessarie per la gestione e lo sviluppo ottimale di altre competenze. Questa competenza consente agli individui di affrontare le sfide in un mondo sempre più instabile, incerto e complesso, trovando soluzioni innovative (Caena, 2019).
Per quanto riguarda l'ampliamento del concetto di competenza nell'imparare a imparare, si possono evidenziare due funzioni. La prima è quella di consentire alla persona di progredire nell'apprendimento e nello sviluppo personale, la seconda è quella di permetterle di socializzare e di operare con successo in un mondo in rapida evoluzione, contribuendo così allo sviluppo di società dell'apprendimento efficaci. La dimensione personale comprende le dimensioni cognitive, metacognitive e motivazionali-affettive, nonché le disposizioni all'apprendimento come la curiosità, la perseveranza e la creatività. La dimensione sociale si riferisce alla comprensione dell'ambiente di apprendimento, ai valori sociali, alle relazioni interpersonali e alla percezione del sostegno altrui.
Secondo il Quadro europeo delle competenze chiave personali, sociali e di apprendimento (Sala, Punie e Garkov, 2020), l'area "Imparare a imparare" comprende tre componenti: mentalità di crescita, pensiero critico e gestione dell'apprendimento. Ciascuna componente ha tre descrittori, che si possono trovare nel documento di riferimento.
La competenza di “imparare a imparare” è un aspetto fondamentale dell’educazione a tutti i livelli, compresa quella degli insegnanti della scuola dell’infanzia. Questa competenza enfatizza la capacità di assumere il controllo dei propri processi di apprendimento, favorendo lo sviluppo di abilità che saranno utili durante tutto il percorso educativo e oltre.
Gli insegnanti della scuola dell'infanzia dovrebbero essere consapevoli dell'importanza di questa competenza, perché sviluppandola saranno meglio preparati ad affrontare tutte le sfide del nuovo contesto lavorativo con i bambini. Allo stesso tempo, gli insegnanti della scuola dell'infanzia rappresentano un buon modello di riferimento per i bambini e, con il loro esempio, incoraggiano lo sviluppo di questa competenza fin dalla più tenera età.
Al fine di stimolare la capacità di apprendere tra gli insegnanti della scuola dell'infanzia, è importante sviluppare un approccio attivo all'apprendimento e un atteggiamento positivo nei confronti di esso, nonché applicare le conoscenze e le competenze acquisite in diverse situazioni e contesti. Ci si aspetta che gli insegnanti della scuola dell'infanzia facilitino l'apprendimento dei bambini, tenendo presente che la loro formazione iniziale tende ancora a utilizzare approcci top-down che non agiscono in questa direzione, il che può rappresentare un ostacolo fondamentale all'applicazione di questo paradigma nel lavoro degli insegnanti della scuola dell'infanzia.
Le componenti più importanti della competenza di imparare a imparare (Stringher, 2014) indicano diverse caratteristiche chiave che dovrebbero essere riconosciute per promuovere questa competenza in generale e anche tra gli insegnanti della scuola dell'infanzia:
L'efficacia della promozione dell'apprendimento di come imparare nei bambini dipende dalla consapevolezza e dalla conoscenza che gli educatori hanno di questa competenza (Demetriou, 2014). Nell'applicare questo paradigma, è necessario andare oltre le consuete visioni degli educatori che portano a idee errate sul potenziale della prima infanzia nello sviluppo della competenza di imparare a imparare. Quando gli insegnanti della scuola dell'infanzia sviluppano questa competenza, devono partire da una descrizione delle loro concezioni iniziali sull'imparare a imparare, delle loro attuali pratiche pedagogiche e delle attività che comunemente applicano, che potrebbero essere utili a supportare la competenza dei bambini nell'imparare a imparare.
Il piccolo O. ha spesso difficoltà con i compiti che richiedono coordinazione occhio-mano. Stamattina O. ha scelto un puzzle con pezzi piccoli. Sembra che nulla si incastri! O. appare infelice. L'insegnante M. osserva i suoi sforzi. M. nota che alcuni pezzi si incastrano già, ma O. sembra sempre più frustrato.
Cosa potrebbe succedere dopo? M. interverrà e aiuterà? Che tipo di aiuto potrebbe offrire M.? Che influenza potrebbero avere le esperienze di apprendimento di M. sul modo in cui offrirà aiuto?
L'insegnante M. potrebbe incoraggiare il bambino O. stimolandolo a provare un'altra strategia. L'insegnante potrebbe sottolineare che alcune situazioni sono difficili da risolvere, ma è importante perseverare. L'insegnante potrebbe offrire al bambino aiuto nell'esplorare insieme un nuovo modo di risolvere il problema e incoraggiare la fiducia del bambino nelle proprie capacità di apprendimento e progresso continui.
Le insegnanti C. e D. lavorano in un piccolo asilo nido situato in un vecchio edificio. La stanza era adibita a negozio. L'asilo nido è stato aperto due anni fa. C. e D. parlano delle loro osservazioni attuali.
"Perché i genitori impiegano così tanto tempo per salutare la mattina o il pomeriggio?" chiede C.
D. ha un'idea: “Potrebbe essere semplice come questo: i genitori non sanno dove sia il ‘confine’. La nostra sala per i gruppi non è separata dall’area d’ingresso. Guardatevi intorno, immaginate di essere un genitore. Sapreste dove inizia l’area dei gruppi?”
C. sorride: “No, per niente! Potresti avere ragione! Non sarebbe un'ottima idea parlare con i bambini e i genitori e capire come possiamo modificare l'organizzazione della stanza in modo che bambini e genitori sappiano esattamente qual è il posto giusto per salutarsi?”
Hai mai vissuto una situazione simile? Come hai reagito? Come ti sei sentito? Cambieresti qualcosa? Se no, come reagiresti? Come ti sentiresti?
Gli insegnanti potrebbero cercare esempi di come altri asili nido hanno affrontato sfide simili. Possono condividere le lezioni apprese con genitori e bambini, adattandole alle esigenze specifiche del loro spazio. Gli insegnanti possono riconoscere che anche piccoli miglioramenti, come confini più chiari o transizioni più fluide, possono migliorare le loro relazioni. Possono usare il rinforzo positivo per mostrare a bambini e genitori che i loro sforzi sono apprezzati.
Gli insegnanti X e Y, insieme a un gruppo di bambini, stanno avviando un progetto sui media. Durante un cerchio di discussione, X e Y parlano liberamente di ciò che non sanno su alcuni strumenti multimediali nuovissimi. Condividono le loro riflessioni con il gruppo e fanno sapere a tutti che non si vergognano delle cose che non conoscono. Sottolineano inoltre quanto siano felici di imparare nuove competenze grazie a questo progetto.
Hai mai vissuto una situazione simile? Come hai reagito? Come ti sei sentito? Cambieresti qualcosa? Se no, come reagiresti? Come ti sentiresti?
Gli insegnanti X e Y mostrano curiosità verso strumenti multimediali sconosciuti e sono un modello di apprendimento permanente. Condividono con i bambini obiettivi di apprendimento personali, come ad esempio: “Alla fine di questo progetto, vorrei capire come funziona questo strumento.” Invitano i bambini a esplorare insieme e a scoprire cosa possono. Sono un modello di autoconsapevolezza e apertura a nuove conoscenze. Gli insegnanti ammettono apertamente ciò che non sanno, normalizzando l'incertezza come un'opportunità di crescita. Possono dire: “Va bene non sapere tutto subito. Ciò che conta è essere disposti a scoprirlo.” Gli insegnanti potrebbero usare l'umorismo per ridurre l'ansia di commettere errori.
Q. vorrebbe installare una nuova libreria all'asilo. Durante una discussione di gruppo, alcuni colleghi fanno notare che ci sono già delle scatole per libri vicino al divano nell'angolo lettura.
Q. risponde: “Ho in mente un altro approccio. Sì, usiamo libri letti ad alta voce durante il tempo libero, il che è fantastico e importante per lo sviluppo del linguaggio. Ma ho notato che i bambini non usano libri e altri media per esplorare argomenti o per raccogliere informazioni sui temi dei progetti. Semplicemente aspettano e adorano accoccolarsi e ascoltare l'insegnante che legge ad alta voce (il che, come ho già detto, è fantastico). Ma stavo pensando a una ‘libreria esplorativa’ per invitare i bambini a vedere i media come una risorsa interessante.”
Hai mai vissuto una situazione simile? Come hai reagito? Come ti sei sentito? Cambieresti qualcosa? Se no, come reagiresti? Come ti sentiresti?
Q. spiega come questa iniziativa supporti le competenze di apprendimento autonomo: “Esplorando in modo indipendente, i bambini imparano a raccogliere informazioni e a stabilire connessioni.” Q. potrebbe integrare l'uso dello scaffale in attività basate su progetti, incoraggiando i bambini a condividere le loro scoperte.
L'insegnante X lavora da otto anni. Non ha mai partecipato a corsi di formazione continua da quando ha iniziato il suo percorso di inserimento lavorativo. X lavora in un nuovo asilo nido dallo scorso giugno. La direttrice dell'asilo è piuttosto insistente riguardo alla formazione continua e desidera che ogni insegnante partecipi regolarmente a diverse sessioni formative. Ha fissato un appuntamento con X per discutere l'argomento e decidere i passi successivi.
Perché X. potrebbe aver perso un ulteriore periodo di formazione? Quali sentimenti potrebbe provare riguardo all'incontro? Come dovrebbe prepararsi X. all'incontro con il suo superiore per garantirne il successo?
X. decide di pianificare attivamente il proprio sviluppo professionale. X. adatta i propri obiettivi e piani di apprendimento in base alle necessità. Se una sessione formativa scelta non soddisfa le aspettative, l'insegnante deve esplorare opzioni alternative e ricercare corsi, workshop e conferenze locali o online. Gli obiettivi possono essere aggiornati in base all'evoluzione degli interessi, alle sfide o alle opportunità sul posto di lavoro. È importante rimanere flessibili e adattabili nelle strategie di apprendimento. Gli insegnanti possono discutere le opzioni formative con il responsabile della scuola dell'infanzia o con i colleghi per garantirne la pertinenza.
È primavera. Lo spazio esterno dell'asilo appare grigio e spoglio. Alcuni bambini hanno l'idea di piantare dei fiori. È nato un nuovo progetto! Le maestre B. e C. hanno molta esperienza con i progetti. In generale, desiderano che i bambini partecipino alle decisioni. Durante la riunione del gruppo di progetto, B. e C. invitano tutti i bambini a partecipare. Inoltre, definiscono i passaggi principali per realizzare con successo un progetto di giardinaggio all'asilo.
Perché è utile delineare le fasi del progetto? Quali fasi sono importanti? Perché B. e C. sono così interessati a coinvolgere i bambini nel processo decisionale?
Entrambi gli insegnanti possono definire obiettivi di apprendimento specifici per sé stessi e per i bambini. Possono stabilire cosa sperano che i bambini imparino (ad esempio, il lavoro di squadra, la comprensione della crescita delle piante o l'assunzione di responsabilità). Possono riflettere sui propri obiettivi di apprendimento. Gli insegnanti possono riconoscere di essere anche loro in fase di apprendimento (ad esempio, esplorando nuovi metodi di giardinaggio o pratiche sostenibili).
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