Znanje utemeljeno na istraživanjima i praktične smjernice o socijalnom i emocionalnom učenju za odgojitelje u vrtiću, od teorije do svakodnevne prakse.
 Financirano sredstvima Europske unije. Izneseni stavovi i mišljenja su stavovi i mišljenja autora i ne moraju se podudarati sa stavovima i mišljenjima Europske unije ili Europske izvršne agencije za obrazovanje i kulturu (EACEA). Ni Europska unija ni EACEA ne mogu se smatrati odgovornima za njih. |
 Svi sadržaji, a posebno tekstovi, slike i grafikoni, su zaštićeni autorskim pravima. Vlasnik autorskih prava, ukoliko nije drugačije označeno, je sel.eduskills.plus, a autorsko pravo je definirano licencom Creative Commons Imenovanje-Nekomercijalno-Dijeli pod istim uvjetima 4.0 Međunarodna. Autorska prava mogu biti definirana uvjetima licence. |
© 2026 sel.eduskills.plus
Zamislite riznicu ideja koja obogaćuje Vaš svakodnevni rad i pomaže Vam još učinkovitije poticati razvoj socijalnih i emocionalnih vještina djece. Eduskills+SEU upravo to nudi!
Kroz naš online tečaj proširit ćete svoje znanje na usmjeren i strukturiran način te dobiti pristup praktičnim metodama primjenjivima u svakodnevnom radu s djecom.
Online tečaj Eduskills+SEU, uključujući njegove metode i preporuke materijala, razvijen je u suradnji partnera iz četiri zemlje u sklopu ERASMUS+ KA2 projekta, a djelatnici uključenih sveučilišta i organizacija stručnjaci su u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Sve odgojno-obrazovne aktivnosti testirale su i odabrale odgojiteljice uključene u projekt Eduskills+SEU u njihovim dječjim vrtićima.
Tečaj se sastoji od sedam modula, a za svaki je potrebno izdvojiti oko 45 minuta. Preporučujemo da tečaj pratite u cjelini, od početka do kraja, jer ćete na taj način dobiti zaokruženo razumijevanje programa i njegovih alata za rad, te upoznati metode koje možete primijeniti u svakodnevnom radu.
Želimo vama i vašim kolegama/icama da vas na ovom uzbudljivom putu učenja prate znatiželja, veselje i uspjeh.
Vaš Eduskills+SEL tim
Pravo djece na socijalno i emocionalno zdravlje temeljni je aspekt njihova cjelokupnog razvoja. Preduvjet socijalnom i emocionalnom zdravlju je sposobnost razumijevanja i upravljanja vlastitim emocijama, uspostavljanja i održavanja pozitivnih odnosa s drugima, osjećanja empatije te donošenja odgovornih odluka. Od iznimne je važnosti da djeca od najranije dobi dobivaju potrebnu podršku za razvoj ovih vještina.
Kako bi djeca u potpunosti ostvarila svoje pravo na socijalno i emocionalno zdravlje, ključno je da odrasli – bilo roditelji, učitelji ili skrbnici – usvoje pristup usmjeren na dijete. To znači da je potrebno da odrasli:
Zaključno, pravo djece na socijalno i emocionalno zdravlje zahtijeva kontinuiranu predanost odraslih kako bi se osiguralo da su njihove potrebe saslušane i uvažene. Samo kroz empatičan pristup usmjeren na dijete možemo osigurati da svako dijete ima priliku rasti u zdravom i podržavajućem okruženju koje potiče njegov emocionalni i socijalni razvoj.
Emocije – kako se razvijaju, kako ih „osjećamo“ i „živimo“, izražavamo te kako one utječu na naše ponašanje – oduvijek su pobuđivale interes kod ljudi. Emocije su, kao što svi znamo, temeljni dio našeg svakodnevnog života i jasno je da sva svjesna bića, na ovaj ili onaj način, osjećaju emocije.
Međutim, moramo priznati da „emocionalna“ (a posljedično i socijalna) inteligencija nije nešto što je potpuno razvijeno kada se rađamo. Mnogima od nas izazov nije samo upravljanje emocijama, nego i njihovo razumijevanje – ponekad se osjećamo preopterećeno i teško se nosimo sami sa sobom i s drugima oko sebe.
Znanstvenici i istraživači diljem svijeta proučavaju emocije iz različitih perspektiva: psihološke, sociološke, neurobiološke (Goleman, 1996; Lindquist i sur., 2012), ali i odgojno-obrazovne (CASEL). Postupno, ali sigurno, ideja da emocije nisu samo nešto što “nosimo u sebi”, nego da predstavljaju puno više i da njihov utjecaj seže daleko dublje nego što pretpostavljamo, dobiva svoje mjesto u odgojno-obrazovnom diskursu širom svijeta. To potvrđuje sve veći broj publikacija, istraživanja i projekata usmjerenih na pitanje kako djeci, od najranije dobi, pomoći da počnu razvijati vlastitu, jedinstvenu, ali nužno potrebnu emocionalnu i socijalnu pismenost (Cavioni et al., 2023; Cefai et al., 2022; Tatalović Vorkapić, 2019).
U Europi je 2018. godine Glavna uprava Europske komisije za obrazovanje, mlade, sport i kulturu (EAC), zajedno sa Zajedničkim istraživačkim centrom (JRC), razvila važan dokument nazvan LifeComp Framework. On se opisuje kao „okvir za uspostavljanje zajedničkog razumijevanja ključne kompetencije ‘osobne, socijalne i učenje kako učiti’”.
Prema riječima autora, okvir je „nenormativan i može se koristiti kao osnova za razvoj kurikuluma i obrazovnih aktivnosti. Cilj mu je pomoći ljudima da oslobode svoj dinamični potencijal, samoreguliraju svoje emocije, misli i ponašanja. Namjera je da ljudi izgrade smislen život, da se efikasno suočavaju s kompleksnošću, da postanu uspješne osobe, odgovorni društveni akteri i refleksivni cjeloživotni učenici.”
Ovo će poglavlje prikazati temeljne elemente LifeComp okvira, ali s ambicioznim ciljem – proširiti njegov potencijal na djecu predškolske dobi i odgojitelje/ice, jer se taj ključni dio ljudskog života i razvoja u samom dokumentu eksplicitno ne obrađuje. Stoga će se u ovom uvodnom dijelu analizirati i kritički razmotriti ovaj značajni dokument, uz pokušaj određivanja niza teorijsko-praktičnih „pokazatelja” prilagođenih dobnom rasponu kojim se bavi projekt EDUSKILLS+SEU.
Pregledavanjem temeljenih elemenata LifeComp okvira, istaknut ćemo ono što se može prenijeti u realnost dječje dobi u dječjim vrtićima, s posebnim naglaskom na pružanje odgojitelji(ca)ma novog (ili proširenog) skupa alata za skladan i sustavan rad s djecom rane i predškolske dobi na razvoju njihovih socijalnih i emocionalnih potencijala. (Ovaj se dio povezuje i nadopunjuje u Odjeljak 2.5Poglavlju 1.4.).
Socijalno i emocionalno učenje (SEU) odnosi se na proces kroz koji djeca stječu i primjenjuju znanja, stavove i vještine potrebne za razumijevanje i upravljanje emocijama, postavljanje pozitivnih ciljeva, razvoj empatije prema drugima, uspostavljanje i održavanje zdravih odnosa te donošenje odgovornih odluka (Morganti i sur., 2024). Kod djece predškolske dobi socijalno i emocionalno učenje igra ključnu ulogu u njihovu cjelokupnom razvoju. Ono postavlja temelje za uspjeh u školi, odnosima i životu.
“Socijalno i emocionalno učenje (SEU) važna je sastavnica školske spremnosti i zdravog razvoja djeteta. Istraživanja pokazuju da je razvoj socijalnih i emocionalnih vještina u predškolskoj dobi presudan za dugoročni uspjeh u školi i životu. Odgojitelji/ce imaju ključnu ulogu u tom procesu. Postoje dokazi koji upućuju na to da učinkovitost socijalnog i emocionalnog učenja, između ostalog, ovisi o načinu na koji odgojitelji/ce oblikuju i uključuju socijalno i emocionalno učenje u svoju svakodnevnu praksu.”
Ove riječi, kojima započinje jedno od novijih istraživanja o važnosti socijalnog i emocionalnog učenja u dječjim vrtićima, već nam ukazuju na neke bitne aspekte:
Prošlo je više od tri desetljeća otkako se znanstvenici diljem svijeta sustavno posvećuju istraživanju različitih aspekata socijalnog i emocionalnog učenja – od njegove primjene, preko nužnosti stručnog osposobljavanja odgojiteljica, pa sve do uloge obitelji.
Svijet djeteta je svijet emocija, što Feldman-Barrett (2017) detaljno obrazlaže u svojoj knjizi „Kako nastaju emocije“, u kojoj gotovo da daje svojevrsnu ‘genealogiju’ emocionalnog razvoja kod ljudi.
Stoga, što ranije započnemo raditi na socijalnom i emocionalnom učenju, s pažljivim, znanstveno utemeljenim i kreativnim pristupom, zajedno s djecom i njihovim obiteljima (razmišljajući u “horizontalnom”, a ne “vertikalnom” okviru), to možemo više doprinijeti da djeca žive zdravijim i ispunjenijim životima te da budu spremna suočiti se s budućnošću s više sigurnosti, otvorenosti i povjerenja.
Socijalno i emocionalno učenje ključno je obilježje ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, posebno u dječjim vrtićima. Ono obuhvaća poučavanje djece vještinama poput emocionalne regulacije, empatije, suradnje i rješavanja problema. Dok su tradicionalni školski predmeti poput matematike i pismenosti važni, istraživanja sve snažnije ističu značaj socijalnog i emocionalnog učenja u oblikovanju cjelokupnog razvoja i budućeg uspjeha djeteta. Primjena socijalnog i emocionalnog učenja u dječjem vrtiću je nužna jer potiče emocionalnu inteligenciju, podržava školski uspjeh, osnažuje socijalne vještine i doprinosi dugoročnoj dobrobiti.
Socijalno i emocionalno učenje se temelji na pet osnovnih kompetencija: svijest o sebi, samoregulacija, svijest o drugima, vještine odnosa i odgovorno donošenje odluka. Svijest o sebi pomaže djeci prepoznati vlastite emocije i razumjeti kako one utječu na njihovo ponašanje. Samoregulacija ih osposobljava strategijama za regulaciju emocija i kontrolu poriva. Svijest o drugima potiče razvoj empatije pri čemu djeca uče prepoznati i poštovati osjećaje drugih. Vještine odnosa uče djecu učinkovitoj komunikaciji i suradnji. Odgovorno donošenje odluka vodi ih prema etičnim i konstruktivnim izborima.
U dječjem vrtiću su djeca u formativnoj fazi u kojoj počinju razvijati ove kompetencije. Uključivanjem socijalnog i emocionalnog učenja u kurikulum odgojitelji/ce mogu stvoriti podržavajuće okruženje u kojem djeca uče upravljati emocijama i pozitivno se odnositi prema vršnjacima i odgojitelji(ca)ma. Rana izloženost socijalnom i emocionalnom učenju osigurava da se ove temeljne vještine usvajaju od najranije dobi, čime se djeci postavlja put za uspjeh u osobnom i obrazovnom životu. Primjerice, odgojno-obrazovna skupina koja uključuje socijalno i emocionalno učenje može provoditi aktivnosti poput vježbi prepoznavanja emocija, tehnika disanja za smirivanje te vođenih razgovora o osjećajima. Ove prakse pomažu djeci postati svjesnijima vlastitih emocija i opremiti ih alatima za regulaciju emocionalnih reakcija. Istraživanja pokazuju da djeca s razvijenijom emocionalnom inteligencijom imaju bolje međuljudske odnose, doživljavaju manje anksioznosti i postižu bolje obrazovne rezultate
Iako se kroz socijalno i emocionalno učenje primarno stavlja naglasak na emocije i odnose, ono snažno utječe i na obrazovna postignuća. Djeca koja razviju kompetencije socijalnog i emocionalnog učenja sposobnija su usmjeriti pažnju, pratiti upute i raditi u suradnji s drugima – što su ključne vještine za uspjeh u učenju. Istraživanja također pokazuju da intervencije socijalnog i emocionalnog učenja poboljšavaju kognitivni razvoj jačanjem pažnje, sposobnosti rješavanja problema i vještina izvršnih funkcija. Izvršne funkcije uključuju radnu memoriju, kognitivnu fleksibilnost i samokontrolu – sve prijeko potrebne preduvjete za efikasno učenje. Primjerice, dijete koje zna regulirati emocije i održati fokus na aktivnosti vjerojatnije će se uključiti u odgojno-obrazovne aktivnosti i uspješno završiti zadatke.
Osim toga, socijalno i emocionalno učenje pomaže smanjiti stres i anksioznost, koji mogu otežavati učenje. Kada se djeca osjećaju emocionalno sigurno, otvorenija su za istraživanje novih pojmova i preuzimanje akademskih rizika. Odgojitelji/ce koje u svoje aktivnosti uključuju socijalno i emocionalno učenje često primjećuju višu razinu angažiranosti, motivacije i otpornosti kod djece u suočavanju s izazovima.
Temeljni dio odgojno-obrazovnog rada u dječjem vrtiću jest učenje o tome kako surađivati s vršnjacima i odgojitelji(ca)ma. Socijalno i emocionalno učenje potiče razvoj ključnih socijalnih vještina poput suradnje, aktivnog slušanja i rješavanja sukoba. Ove su vještine presudne za izgradnju zdravih odnosa i stvaranje pozitivnog ozračja u odgojno-obrazovnoj skupini. Djeca predškolske dobi još uvijek razvijaju sposobnost dijeljenja, izmjenjivanja uloga i primjerenog izražavanja svojih potreba. Kroz socijalno i emocionalno učenje uče strategije učinkovite komunikacije, razumijevanja različitih perspektiva i suradničkog rada. Igre uloga, grupne rasprave i suradničke igre pružaju djeci priliku da ove vještine vježbaju u stvarnim situacijama.
Rješavanje sukoba još je jedno važno područje u kojem socijalno i emocionalno učenje ima značajan utjecaj. Djeca rane i predškolske dobi često se susreću s konfliktima oko igračaka, osobnog prostora ili različitih mišljenja. Socijalno i emocionalno učenje ih osposobljava strategijama za mirno rješavanje sukoba – korištenjem riječi umjesto agresije, uvažavanjem osjećaja drugih i traženjem kompromisa. Ove rane lekcije socijalne interakcije postavljaju temelje snažnim međuljudskim vještinama koje će djecu pratiti kroz cijeli život.
Prednosti korištenja socijalnog i emocionalnog učenja daleko nadilaze vrtićku skupinu. Istraživanja pokazuju da djeca koja sudjeluju u programima socijalnog i emocionalnog učenja kasnije u životu imaju niže razine anksioznosti, depresije i problema u ponašanju. Razvijanjem emocionalne otpornosti od rane dobi, djeca uče kako se suočavati sa stresom, graditi samopouzdanje i održavati pozitivan pogled na svijet. Izazovi mentalnog zdravlja često se pojavljuju tijekom adolescencije, ali rana intervencija socijalnog i emocionalnog učenja može djelovati kao zaštitni čimbenik. Djeca koja uče upravljati emocijama, tražiti podršku kada im je potrebna i graditi zdrave odnose imaju manju vjerojatnost razvoja ozbiljnih poteškoća mentalnog zdravlja kasnije u životu. Uz to, socijalno i emocionalno učenje potiče osjećaj pripadnosti i vlastite vrijednosti – oba elementa ključna za emocionalnu dobrobit.
Nadalje, socijalno i emocionalno učenje doprinosi pozitivnim životnim ishodima kao što su viša razina obrazovnih postignuća, uspješnost u karijeri i opće životno zadovoljstvo. Poslodavci sve više cijene emocionalnu inteligenciju i međuljudske vještine, zbog čega je socijalno i emocionalno učenje ključna sastavnica pripreme za svijet rada. Ugrađivanjem ovih vještina od najranije dobi, predškolski odgoj i obrazovanje postavljaju djecu na put prema cjeloživotnom uspjehu
Unatoč jasnim koristima, integriranje socijalnog i emocionalnog učenja u kurikulume ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja donosi određene izazove. Jedna od glavnih prepreka jest nedostatak standardiziranih programa socijalnog i emocionalnog učenja u odgojno-obrazovnim ustanovama. Neki/e odgojitelji/ce možda ne dobivaju dovoljno prilika za sudjelovanje u stručnom usavršavanju u provedbi socijalnog i emocionalnog učenja, što dovodi do neujednačene primjene. Drugi izazov predstavlja balansiranje socijalnog i emocionalnog učenja s obrazovnim sadržajima. Kritičari ponekad tvrde da usmjeravanje na socijalno i emocionalno učenje oduzima vrijeme od temeljnih predmatematičkih i predčitalačkih vještina. Međutim, istraživanja pokazuju da socijalno i emocionalno učenje ne samo da ne umanjuje obrazovna postignuća, nego ih poboljšava stvaranjem podržavajućeg i angažirajućeg okruženja za učenje
Za učinkovitu provedbu socijalnog i emocionalnog učenje dječjim vrtićima su potrebni strukturirani programi, stručno usavršavanje za odgojitelje/ice te suradnja s roditeljima. Uključenost roditelja posebno je važna jer djeca najviše napreduju kada se načela socijalnog i emocionalnog učenja podupiru i kod kuće. Stoga odgojno-obrazovne ustanove trebaju roditeljima ponuditi resurse i radionice koje će im pomoći razumjeti i podržati strategije socijalnog i emocionalnog učenja.
Uvođenje socijalnog i emocionalnog učenja u kurikulum dječjeg vrtića ključno je za razvoj emocionalne inteligencije, obrazovnog uspjeha i opće dobrobiti. Socijalno i emocionalno učenje djeci pruža temeljne vještine samoregulacije, socijalne interakcije i odgovornog donošenja odluka – sve to pridonosi cjeloživotnom uspjehu. Iako postoje izazovi u integriranju socijalnog i emocionalnog učenja u rani i predškolski odgoj, koristi daleko nadmašuju prepreke. Stavljanjem socijalnog i emocionalnog učenja u središte od najranije dobi, odgojitelji/ce i roditelji pomažu djeci razviti temeljne vještine za ispunjen i uspješan život.
Djeca predškolske dobi tek počinju shvaćati, razumijevati i imenovati svoje emocije. Predškolski period predstavlja „kritično razdoblje za razvoj osnovnih socijalno-emocionalnih vještina koje postavljaju temelje za kasniju socijalno-emocionalnu kompetenciju” (Bierman, 2015), budući da se u dobi od 3 do 6 godina djeca postupno pomiču od egocentričnosti i impulzivnosti prema većoj socijalnoj orijentaciji, interesu za druge i preuzimanju odgovornosti (Bierman, 2015).
Strategije socijalnog i emocionalnog učenja mogu im pomoći da prepoznaju i pravilno organiziraju i imenuju osjećaje poput sreće, ljutnje, tuge ili frustracije (Feldman-Barrett, 2017). Rad na emocionalnoj inteligenciji djece važan je jer im pomaže bolje upravljati emocijama i izbjeći ispade bijesa, neprikladna ponašanja te istodobno razumjeti kako njihove emocije utječu na interakciju s drugima (vršnjacima, odraslima u okolini). To vodi zdravijim socijalnim vezama. Djeca predškolske dobi koja razviju snažne vještine socijalnog i emocionalnog učenja sposobnija su jasno izraziti kako se osjećaju, kako dijeliti, izmjenjivati uloge i rješavati sukobe s vršnjacima. Pružanje ovih socijalnih vještina ključno je za izgradnju prijateljstava i stvaranje pozitivnih i skladnih odnosa s odgojitelji(ca)ma i drugom djecom.
Dugoročno, vještine socijalnog i emocionalnog učenja pridonose razvoju snažnih intrapersonalnih i interpersonalnih sposobnosti, koje su nužne ne samo za školski uspjeh, nego i za život općenito. One pomažu djeci razviti osjećaj pripadnosti, znatiželje, poštovanja te otvorene i uključive stavove, ali i razumijevanje da su i neugodne emocije legitimne te da ih treba doživljavati smireno i odgovorno – izbjegavajući agresivna ponašanja koja mogu naštetiti i njima i drugima.
„Empatija” je pojam prepun značenja i različitih tumačenja, ali istovremeno je u opasnosti da postane još jedna ispraznica, čije se pravo značenje gubi u površnom diskursu, prečesto podložnom senzacionalizmu društvenih mreža.
Radovi Barona-Cohena (2018) rasvijetlili su stvarno značenje pojma “empatija”, koju možemo razumjeti kao sklonost i unutarnji poticaj da prepoznamo osjećaje i misli druge osobe i primjereno na njih odgovorimo. Ona također znači prepoznati drugoga kao osobu s njegovim potrebama, dostojanstvom, željama i emocijama. Ukratko, empatija nije samo “osjećati ono što drugi osjeća”, već podrazumijeva niz vrlo profinjenih socijalnih i emocionalnih kompetencija i vještina.
Sudjelovanjem u aktivnostima socijalnog i emocionalnog učenja djeca uče razumjeti perspektive drugih, razvijati vještine potrebne da “susretnu” raznolikosti ljudi oko sebe te pokazivati suosjećanje. Razvoj i jačanje ovih kompetencija i kvaliteta potiču djecu na suradničku igru s drugima i smanjuju agresivna ponašanja. Poučavanje djece predškolske dobi empatiji kroz različite aktivnosti koje potiču prepoznavanje “drugosti” koja nas oblikuje, ne samo da otvara put dubljem razumijevanju što znači dobrota, nego ih i priprema za otvorenu i suradničku interakciju s drugima – što je ključno u odgojno-obrazovnim skupinama unutar i izvan dječjeg vrtića, ali i za njihovu budućnost.
Samoregulacija je sposobnost kontroliranja impulsa, upravljanja stresom i održavanja fokusa na aktivnostima. Pristupi socijalnog i emocionalnog učenja mogu djecu u dječjem vrtiću poučiti tehnikama samokontrole. Nema potrebe za složenim aktivnostima – jednostavni zadaci poput dubokog disanja, traženja pomoći kada je potrebna ili strpljivog čekanja na red bez ispada ljutnje dobar su i primjeren početak ovog osjetljivog procesa razvijanja samoregulacije u tako ranoj dobi.
Kako navode Bodrova i Leong (2008, str. 1): „Samoregulacija ima dvije strane: prvo, ona uključuje sposobnost kontrole vlastitih poriva i prestanka neke radnje kada je to potrebno – primjerice, dijete može odoljeti neposrednoj želji da izgovori odgovor kad odgojiteljica postavi pitanje drugom djetetu. Drugo, samoregulacija uključuje sposobnost djelovanja (čak i kad to ne želimo) jer je potrebno, poput čekanja na red ili podizanja ruke. Djeca koja posjeduju samoregulaciju mogu odgoditi zadovoljstvo i obuzdati svoje neposredne porive dovoljno da promisle o mogućim posljedicama svog postupka ili da razmotre alternativne, prikladnije radnje. Dok većina djece zna da bi trebala ‘koristiti riječi’ umjesto da se svađaju, samo ona djeca koja su razvila određenu razinu samoregulacije to doista i mogu učiniti.”
U suštini, samoregulacija znači biti svjestan vlastitih osjećaja i reakcija, a zatim koristiti strategije kako bi se umirili, riješili problem ili primjereno prilagodili ponašanje. Ova je vještina ključna za donošenje promišljenih odluka i kvalitetnu interakciju s drugima. Samoregulacija je osobito važna jer pomaže djeci suočavati se s izazovnim situacijama, primjerice frustracijom tijekom igre ili rješavanjem sukoba s vršnjacima. Kada djeca predškolske dobi nauče upravljati emocijama, surađivati s drugima i pokazivati samoregulaciju, postaju usredotočenija i spremnija za učenje. Socijalno i emocionalno učenje potiče kod djece osjećaj samopouzdanja i motivacije.
Konkretno, za djecu samoregulacija znači sposobnost:
Samoregulacija je presudna za djecu jer čini temelj zdravog emocionalnog, socijalnog i obrazovnog razvoja. Kada razviju snažne vještine samoregulacije, djeca mogu:
Sve u svemu, samoregulacija je ključna vještina koja podupire cjelokupnu dobrobit djeteta i postavlja temelje za cjeloživotni uspjeh.
Socijalno i emocionalno učenje potiče djecu na kritičko razmišljanje i rješavanje problema – vještine potrebne za snalaženje u socijalnim situacijama. Primjerice, kada se djeca predškolskog uzrasta suoče s neslaganjem tijekom igre, uče koristiti strategije rješavanja problema poput izmjenjivanja uloga, pronalaženja kompromisa ili traženja pomoći od odgojitelja/ice. Ove vještine pomažu djeci učinkovitije rješavati sukobe i razvijati otpornost. Vještine rješavanja problema ključne su u dječjem vrtiću jer postavljaju temelje za buduće kritičko mišljenje, neovisnost i otpornost.
Evo zašto su važne i kako ih možemo poticati njihov razvoj:
Uključivanjem ovih strategija u svakodnevno učenje, djeca razvijaju snažne temelje u rješavanju problema koji će im koristiti akademski, društveno i emocionalno kako rastu.
Značajan broj istraživanja pokazuje da je mentalno zdravlje djece predškolske dobi usko povezano s nizom ranih odgojno-obrazovnih ishoda – i istodobno i prediktivno tijekom vremena. Djeca koja u dječji vrtić ulaze s razvijenijim kompetencijama upravljanja vlastitim emocijama i emocijama drugih, kao i s vještinama izgradnje zdravih odnosa s vršnjacima i odraslima, pokazuju uspješnije prilagođavanje u ranom školovanju. Posebno se socijalno-emocionalne kompetencije djece predškolske dobi snažno povezuju s njihovom spremnošću za školu (npr. vještine čitanja i računanja), čak i kada se u obzir uzmu kognitivne sposobnosti i obiteljsko okruženje. Suprotno tome, djeca koja nemaju razvojno primjerene socijalno-emocionalne kompetencije češće su manje uključena u aktivnosti u skupini, pokazuju manju motivaciju i veće teškoće u izvršavanju ranih obrazovnih zadataka. Zanimljivo je da dječaci u prosjeku postižu slabije rezultate na procjenama ovih ponašanja i stavova u školi. Ovi nedostaci mogu se zadržati tijekom osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja, povećavajući rizik od preranog napuštanja školovanja. Općenito, istraživanja upućuju na to da su rane intervencije koje podržavaju mentalno zdravlje djece korisne jer ne samo da poboljšavaju dobrobit učenika, već i unapređuju njihova postignuća – i kratkoročno i dugoročno (Conte i sur., 2023).
Razvijanje socijalno-emocionalnih vještina kod djece ključno je za postavljanje snažnih temelja njihova mentalnog zdravlja. Te vještine uključuju sposobnost upravljanja emocijama, uspostavljanja i održavanja pozitivnih odnosa te donošenja odgovornih odluka. Kada se djecu pouči kako na zdrav način prepoznati i izraziti emocije, ona postaju svjesnija sebe i sposobnija regulirati vlastite emocionalne reakcije. Ova samoregulacija ključna je za smanjenje anksioznosti i stresa, koji su česti izazovi i u ranom razvoju i kasnije u životu.
Djeca koja razviju socijalno-emocionalne kompetencije poput empatije, suradnje i učinkovite komunikacije bolje su pripremljena za uspostavljanje smislenih odnosa s vršnjacima i odraslima. Takvi pozitivni odnosi djeluju kao zaštitni čimbenici protiv poteškoća mentalnog zdravlja, pružajući djeci mreže podrške na koje se mogu osloniti u teškim trenucima.
Uključivanje socijalnog i emocionalnog učenja u rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne samo da unapređuje emocionalnu inteligenciju, već i potiče pozitivan doživljaj sebe i samopoštovanje. Djeca koja se osjećaju dobro u vlastitoj koži sklonija su prosocijalnim ponašanjima te pokazuju pozitivan stav prema učenju i interakciji s drugima. Ovakvo podržavajuće okruženje koje socijalno i emocionalno učenje stvara značajno doprinosi cjelokupnom mentalnom zdravlju male djece, pripremajući ih da budu otpornija i samopouzdanija u suočavanju s budućim izazovima.
Uključivanje socijalnog odgoja i obrazovanja u predškolski odgoj proaktivan je pristup njegovanju mentalnog zdravlja, pružajući djeci alate potrebne za emocionalni i društveni napredak.
Tijekom predškolske dobi socijalni i emocionalni razvoj odvija se vrlo brzo i značajno oblikuje obrasce dječjeg ponašanja. Socijalno-emocionalne vještine ključne su za različite aspekte života djece predškolske dobi. Istraživanja o ovim kompetencijama u dječjoj dobi stalno se proširuju. Unaprjeđivanje socijalno-emocionalnih vještina u ranom djetinjstvu doprinosi uspješnijem kognitivnom i socijalnom razvoju. Prosocijalna ponašanja presudna su za prihvaćenost među vršnjacima te za uspostavljanje i održavanje odnosa. Djeca s višom socijalno-emocionalnom kompetencijom u predškolskoj dobi imaju veću vjerojatnost da će uspostaviti i održavati pozitivne odnose s roditeljima i učiteljicama pri polasku u školu, kao i da će razviti pozitivne interakcije s vršnjacima. Više razine socijalno-emocionalnih kompetencija povezuju se i sa smanjenjem problema u ponašanju i emocionalnih teškoća. Postoje snažni dokazi da niska socijalno-emocionalna kompetencija može dovesti do pojave problematičnog ponašanja, emocionalnih poteškoća i problema u odnosima. Djeca koja rijetko pokazuju prosocijalna ponašanja češće iskazuju različite probleme u ponašanju, poput agresije, te se mogu suočiti s odbacivanjem vršnjaka u odgojno-obrazovnom okruženju (Martisone i sur., 2022). Također, postoji značajna povezanost između hiperaktivnosti u predškolskoj dobi i kasnijih problema u ponašanju u školi. Agresivna i prkosna ponašanja u dječjem vrtiću, koja često proizlaze iz slabije razvijene samoregulacije, povezana su s emocionalnom nestabilnošću, smanjenim socijalnim vještinama, slabijim obrazovnim postignućima i manjim angažmanom u procesu učenja (Martisone i sur., 2022).
Kada se djecu predškolskog uzrasta poučava socijalno-emocionalnim vještinama, manja je vjerojatnost da će pokazivati problematična ponašanja poput agresije, prkosa ili povlačenja. Djeca s dobro razvijenim socijalno-emocionalnim vještinama mogu na primjeren način upravljati emocijama, čime se smanjuje vjerojatnost ispada bijesa ili sukoba. To dovodi do skladnijeg ozračja u odgojno-obrazovnoj skupini, što odgojitelji(ca)ma olakšava fokus na odgojno-obrazovni rad.
Pomaže djeci predškolske dobi regulirati emocije
Mnogi problemi u ponašanju proizlaze iz toga što djeca još ne znaju upravljati “velikim emocijama” poput frustracije, ljutnje ili razočaranja. Socijalnim i emocionalnim učenjem poučava ih se:
Jačanjem emocionalne regulacije socijalno i emocionalno učenje doprinosi smanjuju ispada, impulzivnih ponašanja i emocionalnih izljeva.
Uči djecu mirnom rješavanju problema
Djeca predškolskog uzrasta se često bore s dijeljenjem, čekanjem na red i rješavanjem sukoba s prijateljima. Socijalnim i emocionalnim učenjem poučava ih se:
Time se smanjuju agresija, sukobi i socijalne poteškoće u dječjem vrtiću i kod kuće.
Razvija empatiju i socijalnu svjesnost
Jedan od ključnih elemenata socijalnog i emocionalnog učenja jest poučavanje djece da razumiju i uvažavaju osjećaje drugih. Kada djeca razviju empatiju, manja je vjerojatnost da će:
Poučavanje djece da prepoznaju emocije kod drugih (npr. „Kako misliš da se tvoj prijatelj osjeća kada mu uzmeš igračku?“) pomaže im razvijati dobrotu, suradnju i poštovanje prema vršnjacima
Potiče samokontrolu i smanjuje impulzivnost
Djeca predškolske dobi su prirodno impulzivna jer njihov mozak još uvijek razvija vještine samoregulacije. Socijalno i emocionalno učenje pomaže im:
Kada djeca razviju samokontrolu, manja je vjerojatnost da će pribjegavati udaranju, griženju ili prkosnim ponašanjima.
Stvaranje pozitivnog i podržavajućeg okruženja za učenje
Kada se socijalno i emocionalno učenje uključi u rad odgojno-obrazovne skupine ili obiteljske rutine, stvara se osjećaj sigurnosti i pripadnosti. To sprječava probleme u ponašanju na način da:
Podržavajuće okruženje osigurava da djeca predškolske dobi imaju povjerenje u odrasle, da se osjećaju sigurno u izražavanju emocija te da pozitivno sudjeluju u interakciji s vršnjacima.
Poticanje razvojnog mentalnog sklopa
Socijalno i emocionalno učenje poučava djecu predškolske dobi da je u redu griješiti i da se iz izazova može učiti. Ovakav stav pomaže im da:
Smanjujući frustraciju i obeshrabrenost, socijalno i emocionalno učenje sprječava izbjegavajuća ponašanja (poput odustajanja) i prkosna ponašanja (poput odbijanja uputa).
Smanjenje anksioznosti i ponašanja povezanih sa stresom
Mnogi predškolci bore se s odvojenošću od roditelja, sramežljivošću ili strahom od novih situacija. Socijalno i emocionalno učenje im pruža alate za suočavanje, primjerice:
Kada se djeca osjećaju sigurno i emocionalno podržano, manja je vjerojatnost da će pokazivati pretjeranu vezanost, ponašanja vođena strahom ili socijalno povlačenje.
Priprema za školu i dalje
Rana izloženost socijalnom i emocionalnom učenju pomaže djeci da se s pouzdanjem prilagode novim okruženjima. Djeca koja razviju snažne vještine socijalnog i emocionalnog učenja sklonija su:
Ovi rani temelji sprječavaju dugoročne probleme u ponašanju i osiguravaju da djeca u školu ulaze spremna za učenje, druženje i uspjeh.
Socijalno i emocionalno učenje ključna je sastavnica ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Ono djeci u dječjem vrtiću daje alate potrebne za snalaženje u vlastitim emocijama, pozitivnu interakciju s drugima i razvoj životnih vještina poput empatije, samoregulacije i rješavanja problema. Ova rana iskustva sa socijalnim i emocionalnim učenjem postavljaju temelje za jake odnose i mentalnu dobrobit te stvaraju osnovu koja podržava djetetov rast u dobro prilagođenu i otpornu odraslu osobu. Provedba socijalnog i emocionalnog učenja u predškolskim programima stoga je presudna za poticanje cjelovitog razvoja djece.
Kao što je detaljno objašnjeno u prethodnim poglavljima, socijalno i emocionalno učenje (SEU) ključna je sastavnica ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, osobito u dječjim vrtićima, gdje djeca počinju razvijati temeljne interpersonalne i emocionalne vještine. Socijalno i emocionalno učenje potiče samosvijest, samoregulaciju, socijalnu svjesnost, vještine odnosa i odgovorno donošenje odluka. Uspješno uključivanje socijalnog i emocionalnog učenja u kurikulum ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja zahtijeva strukturirane strategije prilagođene razvojnim potrebama djece rane i predškolske dobi. U ovom se poglavlju razmatraju sveobuhvatne strategije za ugradnju socijalnog i emocionalnog učenja u predškolski odgojno-obrazovni proces, uključujući: izravno poučavanje, modeliranje od strane odgojitelj(ic)a, oblikovanje poticajnog okruženja, učenje kroz igru, suradnju s roditeljima i zajednicom, korištenje tehnologije, prilagodbu različitim odgojno-obrazovnim skupinama djece, podršku politika i administracije te kontinuirano vrednovanje.
Jedna od primarnih strategija uključivanja socijalnog i emocionalnog učenja u predškolski kurikulum jest izravno poučavanje. Ovaj pristup podrazumijeva sustavno podučavanje socijalnih i emocionalnih vještina kroz strukturirane odgojno-obrazovne aktivnosti. Odgojitelji/ce koriste pričanje priča, igre uloga i vođene rasprave kako bi djeci približili/e razumijevanje emocija, empatija i primjerenog socijalnog ponašanja. Strukturirani programi socijalnog i emocionalnog učenja, poput Second Step Curriculum, PATHS (Promoting Alternative Thinking Strategies) i PROMEHS (Promoting Mental Health in Schools), nude razvojno primjereno učenje za djecu rane i predškolske dobi. Takvi programi koriste privlačne vizuale, interaktivne aktivnosti i vježbe ponavljanja kako bi djeca naučila prepoznati i regulirati emocije, upravljati sukobima, razvijati socijalne vještine. Izravno poučavanje osigurava da djeca sustavno usvajaju nužne socijalne i emocionalne kompetencije potrebne za obrazovni i osobni uspjeh.
Odgojitelji/ce imaju ključnu ulogu u modeliranju ponašanja povezanog sa socijalnim i emocionalnim učenjem. Djeca socijalne i emocionalne vještine uče promatranjem, pa kada odgojitelji/ce pokazuju empatiju, strpljenje, aktivno slušanje i poštovanje u komunikaciji, djeca ta ponašanja lakše usvajaju. Stvaranje podržavajućeg ozračja u odgojno-obrazovnoj skupini dodatno jača socijalno i emocionalno učenje. Strukturirano okruženje s jasnim očekivanjima potiče osjećaj sigurnosti i pripadnosti. Odgojitelji/ce bi trebale naglašavati dobrotu, uključivost i međusobno poštovanje, stvarajući kulturu u kojoj se djeca osjećaju cijenjeno i shvaćeno. Aktivnosti poput jutarnjih sastanaka i jutarnjeg kruga pružaju djeci priliku da izraze emocije, razmotre vlastita iskustva i da se na njima smislen način povežu s vršnjacima. Ovi strukturirani trenuci povezivanja pomažu djeci razvijati snažne socijalno-emocionalne vještine te učvršćuju pozitivno ozračje u odgojno-obrazovnoj skupini.
Igra je snažan alat za razvoj socijalnog i emocionalnog učenja kod male djece. Strukturirane i nestrukturirane igre omogućuju djeci vježbanje ključnih vještina poput komunikacije, emocionalne regulacije, rješavanja sukoba i timskog rada. Centri aktivnosti potiču igre uloga i preuzimanje perspektiva, pomažući djeci razumjeti različite poglede i vježbati empatiju. Suradničke društvene igre poučavaju strpljenju, poštivanju pravila i rješavanju problema. Aktivnosti na otvorenome i grupne igre potiču suradnju i razvoj vještina mirnog rješavanja sukoba. Kroz učenje temeljeno na igri djeca socijalne i emocionalne kompetencije razvijaju na zabavan, prirodan i smislen način.
Provedba socijalnog i emocionalnog učenja nadilazi okvire odgojno-obrazovne skupine – uključivanje roditelja i zajednice jača socijalni i emocionalni razvoj djece. Dječji vrtići mogu organizirati radionice za roditelje kako bi ih educirali o strategijama socijalnog i emocionalnog učenja i pružili im alate za poticanje tih vještina kod kuće. Jednostavne obiteljske aktivnosti, poput pantomime emocija, pričanja priča i vođenja dnevnika zahvalnosti, pomažu djeci da koncepte socijalnog i emocionalnog učenja prenesu u svakodnevni život. Uključenost zajednice, primjerice kroz gostujuće predavače, mentorske programe i lokalna partnerstva, uvodi djecu u kontakt s pozitivnim uzorima koji utjelovljuju razvijene vještine socijalnog i emocionalnog učenja. Izvannastavne aktivnosti, uključujući programe usredotočene svjesnosti i suradničke sportske igre, dodatno podržavaju cjelovit razvoj djece, osiguravajući im dosljedno socijalno i emocionalno osnaživanje u različitim okruženjima.
Uključivanje tehnologije u poučavanje socijalnog i emocionalnog učenja može poboljšati učenje i angažman djece. Digitalni alati, poput edukativnih aplikacija, interaktivnih igara i video-priča, otvaraju dodatne putove za razvoj socijalno-emocionalnih vještina. Aplikacije poput ClassDojo i Smiling Mind nude vježbe usredotočene svjesnosti, tehnike regulacije emocija i suradničke izazove koji jačaju principe socijalnog i emocionalnog učenja. Digitalne platforme omogućuju djeci i učenje vlastitim tempom, pružajući priliku za refleksiju o emocijama i osobnom napretku. Odgojitelji/ce mogu integrirati tehnologiju koristeći videozapise i digitalne priče koje ilustriraju stvarne situacije socijalnog i emocionalnog učenja te potiču rasprave i zajedničko promišljanje. Kada se koristi promišljeno, tehnologija može nadopuniti tradicionalno poučavanje socijalnog i emocionalnog učenja i ponuditi raznolika iskustva učenja.
Programi socijalnog i emocionalnog učenja trebaju biti prilagodljivi kako bi zadovoljili raznolike potrebe djece. Diferencijacija osigurava da djeca različitih sposobnosti, različitog podrijetla i različitih stilova učenja mogu aktivno i smisleno sudjelovati u socijalnom i emocionalnom učenju. Za djecu s posebnim potrebama individualizirana podrška unutar socijalnog i emocionalnog učenja može uključivati vizualne materijale, socijalne priče i personalizirano mentorstvo. Odgojitelji/ce mogu koristiti senzorne alate i strukturirane rutine za podršku djeci kojoj je potrebna dodatna pomoć u emocionalnoj regulaciji i socijalnim interakcijama. Kulturalna uključenost također je od presudne važnosti. Materijali za provedbu socijalnog i emocionalnog učenja trebaju odražavati različite kulture, tradicije i perspektive, kako bi se sva djeca osjećala prepoznato i poštovano. Višejezični resursi i kulturno osjetljive odgojno-obrazovne prakse dodatno pomažu premostiti razlike i potiču inkluzivno okruženje socijalnog i emocionalnog učenja.
Uspješna provedba socijalnog i emocionalnog učenja u kurikulumu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja zahtijeva snažnu administrativnu i političku podršku. Dječji vrtići trebaju osigurati vrijeme i resurse za stručno usavršavanje u području socijalnog i emocionalnog učenja, kako bi odgojitelji/ce dobile kontinuiranu profesionalnu podršku. Ravnateljice i administracija trebaju integrirati socijalno i emocionalno učenje u odgojno-obrazovne politike rane i predškolske dobi djece, naglašavajući njegovu važnost uz akademske sadržaje. To uključuje: planiranje namjenskog vremena za socijalno i emocionalno učenje unutar dnevnog rasporeda pružanje pristupa programima socijalnog i emocionalnog učenja temeljenima na istraživanjima ugradnju socijalno-emocionalnih kompetencija u pravila i politike upravljanja ponašanjem. Suradnja između lokalnih zajednica, donositelja politika i znanstvenika dodatno pomaže u oblikovanju okvira socijalnog i emocionalnog učenja i usklađivanju s razvojnim standardima i najboljim praksama
Procjena napretka unutar socijalnog i emocionalnog učenja ključna je za praćenje učinkovitosti i potrebna poboljšanja. Za razliku od tradicionalnih školskih predmeta, vrednovanje socijalnog i emocionalnog učenja zahtijeva raznolike metode, uključujući promatranje odgojitelj(ic)a, dječje refleksije i povratne informacije vršnjaka. Odgojitelji/ce mogu koristiti anegdotske zapise, kontrolne liste i dječje portfelje za dokumentiranje napretka u socijalnom i emocionalnom učenju. Metode samoprocjene, poput dnevnika emocija i “mjerača raspoloženja“, pomažu djeci da promisle o svojim osjećajima i interakcijama. Redovita stručna usavršavanja osiguravaju da odgojitelji/ce ostanu u tijeku s učinkovitim strategijama socijalnog i emocionalnog učenja i tehnikama vrednovanja. Kontinuirano unapređivanje, temeljeno na podacima i povratnim informacijama, osigurava dugoročan uspjeh inicijativa socijalnog i emocionalnog učenja.
Socijalno i emocionalno učenje se može prirodno utkati u svakodnevne aktivnosti u odgojno-obrazovnoj skupini. Integriranjem praksi socijalnog i emocionalnog učenja u rutinske trenutke poput jutarnjeg kruga, čitanja priča, prijelaznih aktivnosti i obroka, odgojitelji/ce mogu tijekom dana kontinuirano jačati socijalno-emocionalne vještine djece. Na primjer:
Za uspješnu provedbu socijalnog i emocionalnog učenja nužno je da odgojitelji/ce dobiju odgovarajuću obuku o tome kako učinkovito poučavati socijalno-emocionalne vještine. Kontinuirano stručno usavršavanje osposobljava ih za:
Provedba socijalnog i emocionalnog učenja u kurikulumu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja zahtijeva višedimenzionalni pristup koji objedinjuje izravno poučavanje, integraciju u obrazovne sadržaje, modeliranje od strane odgojitelj(ic)a, stvaranje podržavajućeg okruženja, učenje kroz igru, uključivanje roditelja, primjenu tehnologije, diferencijaciju, podršku politika te kontinuirano vrednovanje. Zajednički, ove strategije potiču socijalni i emocionalni razvoj djece, pripremajući ih za budući obrazovni i osobni uspjeh. Kako socijalno i emocionalno učenje dobiva sve više na važnosti, odgojitelji/ce i kreatori obrazovnih politika trebaju ostati predani njegovu unapređivanju i širenju, kako bi sva djeca razvila vještine potrebne za učinkovito suočavanje sa socijalnim i emocionalnim izazovima.
Europski LifeComp okvir pruža strukturirani pristup razvoju osobnih i socijalnih kompetencija te kompetencija za cjeloživotno učenje. Međutim, okvir je prvenstveno usmjeren na stariju djecu i odrasle, dok u velikoj mjeri zanemaruje temeljne socijalne i emocionalne potrebe djece predškolske dobi. Ovim radom ističe se potreba da se LifeComp prilagodi upravo razvoju djece u ranom djetinjstvu i istražuje značajan utjecaj integriranja socijalno-emocionalnog učenja u ovoj dobi na cjeloživotnu dobrobit, obrazovanje i društvenu koheziju.
LifeComp okvir je osmišljen kako bi poticao osobni, socijalni i obrazovni razvoj u različitim odgojno-obrazovnim i profesionalnim kontekstima. Iako sveobuhvatan, okvir ne obrađuje jedinstvene razvojne potrebe mlađe djece u dovoljnoj mjeri, osobito u predškolskoj dobi. Istraživanja u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja naglašavaju važnost socijalno-emocionalnog učenja u oblikovanju kognitivnog, emocionalnog i socijalnog razvoja. Rane intervencije unutar socijalnog i emocionalnog učenja imaju dugoročne pozitivne učinke na obrazovna postignuća, mentalno zdravlje i socijalne interakcije. Stoga smatramo da je nužno modificirati LifeComp okvir kako bi uključivao socijalno i emocionalno učenje i za djecu predškolske dobi, čime bi se postavili snažni temelji kompetencija za daljnji razvoj.
LifeComp je strukturiran oko tri glavna područja: osobne i socijalne kompetencije te kompetencije „učiti kako učiti”. Iako su ta područja primjenjiva na širok raspon dobnih skupina, nedostaje im specifičnost potrebna za adresiranje potreba djece rane i predškolske dobi. Okvir se usredotočuje na prilagodljivost, otpornost i kritičko mišljenje, ali ne naglašava izričito emocionalnu regulaciju, razvoj rane empatije i temeljne socijalne vještine, koje su ključne upravo za djecu predškolske dobi.
Prilagodba kompetencija unutar LifeComp okvira:
Odgojno-obrazovni pristupi
Osobno područje LifeComp-a usmjereno je na svijest o sebi, regulaciju emocija i otpornost. Kod djece to znači pomagati im u izgradnji osjećaja identiteta, samopouzdanja i emocionalne inteligencije.
LifeComp ističe razumijevanje drugih, empatiju i učinkovitu komunikaciju – što je ključno za djecu predškolske dobi u snalaženju u socijalnim interakcijama.
„Učiti kako učiti” unutar LifeComp okvira naglašava se samoregulacija, postavljanje ciljeva i razvojnog mentalnog sklopa (eng. growth mindset). Njegovim prilagođavanjem djeci pomaže se djeci u savladavanju zadataka, motivaciji i učenju iz pogrešaka.
Prilagodba LifeComp okvira djeci podrazumijeva stvaranje okruženja koje podupire njihov osobni, socijalni i emocionalni razvoj.
Iako LifeComp potiče samoprocjenu i refleksiju kao temelj cjeloživotnog učenja, kod djece vrednovanje treba biti prilagođeno njihovoj dobi, razvojnim mogućnostima i provoditi se nenametljivo.
Prilagodba LifeComp okvira potrebama djece zahtijeva da odgojitelji/ce dobro poznaju dječji razvoj i prakse socijalnog i emocionalnog učenja. Kontinuirano stručno usavršavanje ključno je kako bi odgojitelji/ce imale/i alate i strategije za smislen razvoj dječjih kompetencija.
Socijalno i emocionalno učenje (SEU) strukturirani je, ali fleksibilan pristup poučavanju djece kako razumjeti i upravljati emocijama, postavljati pozitivne ciljeve, pokazivati empatiju, uspostavljati i održavati odnose te donositi odgovorne odluke. Rano djetinjstvo formativno je razdoblje kada djeca počinju razvijati ove ključne životne vještine. Istraživanja pokazuju da djeca koja se u ranoj dobi uključuju u programe socijalnog i emocionalnog učenja imaju bolja obrazovna postignuća, višu razinu samopoštovanja i dugoročno bolje mentalno zdravlje. Trenutačni pristupi u dječjim vrtićima često prepoznaju važnost socijalnog i emocionalnog učenja, ali ga svode na izdvojene aktivnosti umjesto da ga utkaju u svako iskustvo učenja. Međutim, s obzirom na to da djeca uče prvenstveno kroz interakciju, promatranje i igru, nužno je primijeniti holistički pristup.
Strukturirana lekcija iz domene socijalnog i emocionalnog učenja u trajanju od jednoga sata može se činiti kao dobronamjeran pokušaj odgovaranja na socijalne i emocionalne potrebe djece, no ona ima značajna ograničenja. Socijalne i emocionalne vještine ne razvijaju se izolirano; one nastaju kroz kontinuiranu interakciju s vršnjacima, odgojitelji(ca)ma i okruženjem. Kada se socijalno i emocionalno učenje tretira kao izdvojena aktivnost, a ne kao integrirana praksa, ono prestaje biti usklađeno s prirodnim načinima na koje djeca usvajaju te vještine.
Jedan od glavnih problema izdvojenog sata socijalnog i emocionalnog učenja jest fragmentacija učenja. Djeca najbolje uče kroz ponavljanje, dosljednost i stvarne životne primjere. Kada se socijalno-emocionalne vještine podučavaju u izoliranom obliku, djeci može predstavljati izazov kako prenijeti ta znanja u svakodnevne interakcije. Primjerice, dijete koje nauči o regulaciji emocija tijekom jedne aktivnosti možda neće primijeniti te strategije u sukobu tijekom igre. Socijalno i emocionalno učenje se mora osnaživati u različitim situacijama i aktivnostima – tijekom igre s vršnjacima, slušanja priča, skupnih aktivnosti i interakcija s odgojitelji(ca)ma – kako bi djeca razvila dublje i intuitivnije razumijevanje tih koncepata.
Drugo ključno ograničenje ovog pristupa jest to što se socijalno i emocionalno učenje odmiče od stvarne primjene. Djeca ne uče empatiju, suradnju ili samoregulaciju samo slušajući odgojitelja/icu kako objašnjava te pojmove. Umjesto toga, te vještine razvijaju iskustveno – kroz praksu u autentičnim situacijama i vođenje u trenutku kada se izazov pojavi. Tijekom jednosatne aktivnosti unutar socijalnog i emocionalnog učenja može se djeci predstaviti pojam dobrote, ali tek spontani trenuci – dijeljenje igračke, tješenje prijatelja, dogovaranje oko redoslijeda – im daju stvarno značenje. Integriranjem socijalnog i emocionalnog učenja tijekom cijelog dana odgojitelji/ce mogu iskoristiti te prirodne trenutke za pružanje neposredne i relevantne podrške.
Umjetno odvajanje socijalnog i emocionalnog učenja od drugih područja učenja također smanjuje njegovu učinkovitost. Socijalni i emocionalni razvoj duboko su povezani s kognitivnim učenjem. Dijete koje uči matematiku može osjetiti frustraciju i trebati podršku ustrajnosti. Skupni projekt iz prirodoslovlja zahtijeva suradnju, strpljenje i komunikaciju. Aktivnosti pismenosti često uvode likove koji se suočavaju s konfliktima, što otvara prostor za raspravu o emocijama, empatiji i rješavanju problema. Ograničavanjem socijalnog i emocionalnog učenja na jedan sat, odgojitelji/ce propuštaju priliku za prirodnu integraciju socijalnog i emocionalnog učenja s obrazovnim sadržajima i za naglašavanje njegove važnosti u svakom aspektu učenja.
Osim toga, takav pristup zanemaruje ulogu spontanih socijalnih interakcija u predškolskom okruženju. Predškolske grupe su dinamična okruženja gdje se socijalno-emocionalna iskustva neprestano događaju. Strukturirana lekcija u okviru socijalnog i emocionalnog učenja možda se neće poklopiti s trenucima kada djeci zaista treba emocionalno usmjeravanje. Ako se lekcija iz domene socijalnog i emocionalnog učenja ne poklopi s trenutkom sukoba, primjerice kada se on dogodi ujutro a lekcija je planirana za poslijepodne, prilika za učenje u stvarnom vremenu ostaje neiskorištena. Suprotno tome, kada učitelji utkaju principe socijalnog i emocionalnog učenja u svakodnevne interakcije, mogu se baviti izazovima u stvarnom vremenu, pomažući djeci da razumiju i usmjeravaju svoje emocije onako kako se javljaju.
Naposljetku, model jednog sata dnevno postavlja nepotrebna ograničenja i odgojitelji(ca)ma u izgradnji pozitivne klime unutar predškolske grupe. Socijalno i emocionalno učenje nije samo poučavanje pojedinih vještina, nego stvaranje okruženja u kojem se djeca osjećaju sigurno, cijenjeno i shvaćeno. To zahtijeva stalnu predanost njegovanju odnosa, modeliranju emocionalne inteligencije i poticanju osjećaja pripadnosti. Poučavanje u trajanju od jednog sata može pružiti određene sadržaje, ali ne može zamijeniti utjecaj kulture grupe prožete vrijednostima socijalnog i emocionalnog učenja.
Ograničenja pristupa „jedan sat socijalnog i emocionalnog učenja dnevno” proizlaze iz nedostatka kontinuiteta, njegove odvojenosti od stvarnog života, nemogućnosti integracije s drugim područjima učenja te propuštanja spontanih prilika za učenje. Kako bi socijalno i emocionalno učenje rezultiralo najvećom koristi, potrebno ga je utkati u svaki aspekt ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, omogućujući time djeci da te ključne vještine razvijaju prirodno, kontinuirano i smisleno.
Alternativa izdvojenom pristupu jest ona u kojoj je socijalno i emocionalno učenje prirodno utkano u svaki dio predškolskog iskustva. Istraživanja iz područja neuroznanosti potvrđuju da djeca najbolje uče kroz uranjajuća iskustva koja uključuju više osjetila i kognitivnih funkcija. Kada je socijalno i emocionalno učenje dio svake aktivnosti – od jutarnjih rutina do pričanja priča, suradničke igre i obrazovnih aktivnosti – djeca dobivaju stalno potkrepljenje, a principi socijalnog i emocionalnog učenja postaju prirodan način djelovanja. Teorije učenja istaknutih psihologa, uključujući Vygotskog, Piageta i Bandure, dodatno naglašavaju važnost učenja kroz interakciju, imitaciju i vođeno sudjelovanje. Studije uspješnih programa koji integriraju socijalno i emocionalno učenje pokazuju da djeca koja su stalno izložena socijalnom i emocionalnom učenju u različitim kontekstima razvijaju snažnije socijalne vještine, veću emocionalnu otpornost te postižu bolje obrazovne rezultate.
Kako bi se socijalno i emocionalno učenje u potpunosti integrirao u kurikulum ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, odgojitelji/ce mogu primijeniti nekoliko strategija: Učenje kroz igru prirodno potiče djecu na vježbanje komunikacije, rješavanja problema i regulacije emocija. Pričanje priča pruža bogat okvir za razgovor o emocijama, empatiji i donošenju etičkih odluka. Skupne aktivnosti jačaju suradnju, timski rad i vještine mirnog rješavanja sukoba. Vježbe usredotočene svjesnosti (eng. mindfulness) pomažu djeci da reguliraju emocije i razvijaju samosvijest. Igra na otvorenom potiče socijalne veze, pregovaračke vještine i samokontrolu. S namjernom implementacijom principa socijalnog i emocionalnog učenja u sve ove aktivnosti, odgojitelji/ce stvaraju okruženje u kojem djeca stalno uče i vježbaju ključne socijalno-emocionalne vještine.
Da bi socijalno i emocionalno učenje bilo uspješno integrirano, odgojitelji/ce trebaju pristup stručnom osposobljavanje i podršku u jačanju socijalnih i emocionalnih kompetencija tijekom cijelog dana. To zahtijeva promjenu perspektive – od shvaćanja socijalnog i emocionalnog učenja kao zasebnog sadržaja prema njegovom prepoznavanju kao temeljne sastavnice svakog poučavanja i učenja. Odgojitelji/ce trebaju biti opremljene praktičnim strategijama, resursima i alatima za praćenje razvoja socijalnog i emocionalnog učenja. Ključna je i uključenost roditelja, jer djeca najviše napreduju kada se principi socijalnog i emocionalnog učenja dosljedno podupiru u dječjem vrtiću i kod kuće. Prevladavanje otpora prema ovom zaokretu u obrazovnoj praksi zahtijevat će snažno zagovaranje, podršku politika te suradnju odgojitelj(ic)a, ravnateljica i obitelji.
Kako bi se doista podržao socijalni i emocionalni razvoj djece, socijalno i emocionalno učenje mora biti ugrađeno u svaku predškolsku aktivnost, a ne ograničeno na izdvojeni sat. Holistički pristup omogućuje djeci da internaliziraju principe socijalnog i emocionalnog učenja kroz stalno potkrepljenje, primjenu u stvarnim situacijama i povezanost s različitim područjima učenja. Odgojitelji/ce, kreatori politika i roditelji trebaju djelovati zajedno kako bi socijalno i emocionalno učenje postalo prirodan i kontinuiran dio ranog odgoja i obrazovanja, stvarajući time temelj za cjeloživotnu dobrobit i uspjeh.
„Svjesno podučavamo ono što znamo; nesvjesno podučavamo ono što jesmo.“
Tko je odgojiteljica u dječjem vrtiću? Korthagen (prema Tatalović i sur., 2023) kontinuirano preispituje profesionalni identitet učiteljica i nastoji odgovoriti na pitanje što čini dobru učiteljicu. On kaže da ćemo kvalitetan odgovor dobiti ako postavimo dva pitanja: koje su temeljne kvalitete dobre učiteljice i kako možemo pomoći učiteljicama da ih ostvare? Stoga je ovo savršeno vrijeme da postavimo ta pitanja i ponudimo neke odgovore.
Odgojiteljica je stručna osoba koja planira, organizira i sudjeluje u provedbi odgojno-obrazovnog procesa. Osim što posjeduje stručna znanja i primjenjuje ih u praksi, trebala bi se znati prilagoditi nepredvidivim situacijama za koje možda nema teorijsko znanje, ali uz pomoć stečenih kompetencija zna ili je spremna riješiti problem. Profesionalnost odgojiteljica odražava se kroz njihove kompetencije, koje označuju skup znanja, vještina i stavova. Kompetencije su skup vještina, znanja i stavova koji na najbolji mogući način pokazuju učinkovitost rada zaposlenika.
Biti kompetentna znači biti sposobna, fleksibilna, imati autoritet, ali i ne samo posjedovati određene vještine i stavove, nego i znati ih primjenjivati. Drugim riječima, kompetentnost podrazumijeva znati postupati u određenim situacijama i utjecati na promjene koje se događaju. Kompetentna osoba je ona koja je odgovorna, ponaša se u skladu s pravilima struke, komunikativna je, tražen i voli pomagati. Zapravo, razvoj kompetencija ukazuje na potrebu za interakcijom s okolinom.
Kompetencija odgojiteljica prije svega se ogleda u djetetovom zadovoljstvu boravkom u skupini. Dijete čije su potrebe zadovoljene i koje se u skupini osjeća sigurno i prihvaćeno, lakše uči i prirodno se odgaja. Kompetentna odgojiteljica stalno postavlja sebi pitanje: „Zašto?“.
Primjerice:
Profesionalna uloga odgojiteljica uvijek uključuje težnju za boljim ili bi trebala težiti tome da odražava i sagledava svoju odgojno-obrazovnu praksu onakvom kakva jest.
Ponekad je odgojiteljici teško samostalno procijeniti što funkcionira dobro, a što ne. Kako bi svoj posao obavljala adekvatno, potrebna je kritička prijateljska perspektiva kolegica, jer pogled iz drugačijeg kuta često je vrlo koristan. U tome je ključno umijeće slušanja djece, kolegica, same sebe i vrtića u cjelini. Kompetentna odgojitelica je stručna osoba koja posjeduje specifična znanja, vještine i stavove usmjerene na razvoj i dobrobit djeteta.
Odgojiteljica stavlja dijete „u središte pažnje“ kako bi ga razumjela i time osigurala optimalan put razvoja u kojem je svakom djetetu omogućeno da u potpunosti razvije svoje potencijale. Na taj način odgojiteljica postaje vođa, su-stvarateljica razvoja i učenja te istraživačica vlastite prakse. Sama kompetencija nije statična kategorija, već razvojna, pa na temelju toga odgojiteljice trebaju biti spremne na cjeloživotno učenje i istraživanje.
„Sretni i ispunjeni učitelji, sretna i ispunjena djeca.“
Osim temeljnih kompetencija za rad koje odgojiteljice u dječjem vrtiću trebaju posjedovati (interakcije, inkluzija, različitost i demokratske vrijednosti, vrednovanje i planiranje; strategije poučavanja; okruženje za učenje, profesionalni razvoj te suradnja s obitelji i zajednicom), na proces odgojno-obrazovnog rada u domeni implicitne pedagogije značajno utječe osobnost odgojiteljice (Tatalović Vorkapić, 2017), njezini stavovi te određene cjeloživotne kompetencije, među kojima su posebno važne socijalno-emocionalne kompetencije (CASEL) i osobne i socijalne kompetencije te kompetencije učenja za učenje (LifeComp).
Socijalno-emocionalne kompetencije stječu se od najranije dobi i presudne su za životni uspjeh, što vrijedi i za odgojiteljice. One promiču uspjeh na osobnoj i profesionalnoj razini, ali i u drugim oblicima ponašanja u interakciji s okolinom, uz smanjenje stresa. Istodobno, one su ključne kompetencije budućih odgojiteljica, koji bi uvijek trebale biti spremne na promjene i cjeloživotno učenje. Riječ je o skupu kompetencija koje su također preduvjet za postizanje visoke razine dobrobiti i mentalnog zdravlja odgojiteljica, a time i dobrobiti i mentalnog zdravlja djece rane i predškolske dobi.
„Razmišljanje o sebi… o meni kao osobi… i o meni kao profesionalcu…Razmišljajući o razvoju i njegovanju osobnih kompetencija kod djece rane i predškolske dobi, trebam razmišljati i o vlastitim osobnim kompetencijama...
Kako bi mogle pozitivno oblikovati djecu i služiti im kao primjer, iznimno je važno da odgojiteljice posjeduju odgovarajuće kriterije u pogledu emocionalne zrelosti i sposobnosti upravljanja vlastitim emocijama. Važno je da imaju visoko razvijenu samosvijest i otpornost. Odgojiteljice provode velik dio vremena s djecom i značajno utječu na njihov razvoj u svim aspektima, a pojedinci koji imaju razvijene socijalne i emocionalne vještine u pravilu ostvaruju mnogo bolje odnose sa djecom u svojoj odgojno-obrazovnoj skupini.
Osim posjedovanja ključnih vještina i kompetencija, potrebno je osigurati da odgojiteljice imaju pristup odgovarajućem obrazovanju i programima usmjerenima na poticanje razvoja socijalno-emocionalnih kompetencija kod djece. Neke od ključnih vještina za adekvatno poticanje tih kompetencija uključuju sposobnost procjene socijalno-emocionalne dobrobiti djeteta, emocionalnu pismenost te izradu programa i kurikuluma usmjerenih na unaprjeđivanje tih kompetencija. Osobno područje LifeComp okvira usmjereno je na samosvijest, emocionalnu regulaciju i otpornost.
Samosvijest se odnosi na sposobnost prepoznavanja i razumijevanja vlastitih emocija, interesa, vrijednosti i snaga. Pojedinci koji posjeduju ovu vještinu bolje razumiju kako njihova emocionalna stanja utječu na njihovo ponašanje i odluke. Samosvijest također uključuje svjesnost vlastitih prednosti i slabosti, što pomaže u postavljanju realnih ciljeva i razvoju osobne motivacije. Razumijevanje vlastitih emocija i vrijednosti omogućuje pojedincima da se usmjere na osobne ciljeve i unaprijede regulaciju emocija.
Regulacija emocija obuhvaća vještine potrebne za upravljanje emocijama i ponašanjem, uključujući kontrolu impulzivnih reakcija, suočavanje sa stresom i ustrajnost pred izazovima. Učinkovita regulacija pomaže pojedincima da ostanu usmjereni na svoje ciljeve i da se učinkovito nose s različitim stresnim situacijama. Ova dimenzija potiče razvoj pozitivnih navika i otpornosti, što je ključno za uspješno prevladavanje životnih izazova.
Otpornost je pojam povezan s pozitivnom prilagodbom u kontekstu izazova. U psihološkom smislu, otpornost se odnosi na različita značenja, uključujući oporavak od traumatskih iskustava, prevladavanje životnih neuspjeha i izdržavanje stresa kako bi se učinkovito izvršavale životne zadaće. Dakle, otpornost podrazumijeva obrasce pozitivne prilagodbe ili razvoja koji se očituju u kontekstu nepovoljnih situacija. Ona nije statičan pojam, već proces koji je interaktivan i složen, unutar kojeg je potrebno prepoznati i njegovati zaštitne čimbenike. Među zaštitne čimbenike ubrajaju se ustrajnost, nada, pozitivna očekivanja, optimizam, usmjerenost na ciljeve i motivacija te želja za obrazovanjem.
Kako bi se podržalo socijalno-emocionalno učenje djece rane i predškolske dobi u vrtićima, iznimno je važno osigurati visoku razinu istih kompetencija kod odgojiteljica. U tom su kontekstu razvijeni programi s ciljem razvoja samosvijesti, regulacije emocija i otpornost kod odgojiteljica kako bi oni istodobno mogli biti učinkoviti modeli djeci i kompetentno razvijati iste kompetencije kod njih. Jedan od takvih programa je RULER (eng. recognizing, understanding, labelling, expressing, and regulating emotions; Hoffman i sur., 2020), čiji je cilj priprema i obrazovanje odgojiteljica za provedbu socijalno-emocionalnog učenja te unapređenje vještina upravljanja emocijama sadržanih u akronimu programa. Njegova je svrha osposobiti odgojiteljice da izražavaju i komuniciraju svoje emocije u svakodnevnim situacijama, da poštuju i potiču dječje emocije i misli te da ih učinkovito reguliraju, što utječe na njihov osobni i profesionalni razvoj.
Drugi je PROMEHS program (Tatalović Vorkapić, Colomeischi & Ornaghi, 2023), koji, temeljem CASEL teorije socijalno-emocionalnih kompetencija, opisuje pet dimenzija: samosvijest, samoregulacija, svjesnost drugih, odnosi s drugima i odgovorno donošenje odluka. Ovaj program naglašava važnost razvoja svih pet dimenzija socijalno-emocionalnih kompetencija kod odgojiteljica kako bi bile učinkovite u razvoju spomenutih tih istih kompetencija kod djece rane i predškolske dobi. Istodobno, obrazovanje je ključno jer se njime stječu kompetencije koje ne samo da omogućuju učinkoviti odgojno-obrazovni rad s djecom, već doprinose i višoj razini dobrobiti i mentalnog zdravlja djece i samih odgojiteljica.
Ova dva programa, a i njima slični programi, govore u prilog provedbi programa socijalno-emocionalnog učenja s ciljem promicanja emocionalne inteligencije i unaprjeđenja rada odgojiteljica. Odgojiteljice s visoko razvijenim emocionalnim kompetencijama mogu bolje prepoznati snage i slabosti svojih učenika te na taj način bolje prilagoditi poučavanje njihovim potrebama. Osim s djecom, odgojiteljice redovito komuniciraju i surađuju s roditeljima, što zahtijeva razvijene emocionalne i socijalne vještine kako bi se uspješno rješavali sukobi i pronalazile adekvatne strategije i rješenja u izazovnim situacijama.
Danas je poznato da su istraživanja, kao i sama odgojno-obrazovna praksa, pokazala kako su emocionalna inteligencija i emocionalne kompetencije odgojiteljica jedan od ključnih čimbenika u kontroli i percepciji stresa te osjećaja izgaranja u kontekstu rada u dječjem vrtiću. Spomenute kompetencije zasigurno utječu na kvalitetu rada i komunikacije odgojiteljica, kako međusobno, tako i s djecom te njihovim roditeljima/obiteljima. Ovisno o razvijenosti emocionalnih kompetencija, osobito u pogledu pravodobnog i adekvatnog prepoznavanja emocija te njihovog izražavanja i reguliranja, odgojiteljice će imati različite pristupe izazovnim situacijama, a time i različitu percepciju stresnih događaja te mogućnosti njihova rješavanja, što je iznimno važno za cjelokupno iskustvo mogućeg profesionalnog izgaranja. Emocionalne kompetencije ključne su u percepciji osjećaja kontrole na poslu te u pružanju međusobne podrške među odgojiteljicama.
Zanimljivo je da, ovisno o razini razvijenosti, emocionalne kompetencije mogu predstavljati i rizičan čimbenik (ako su nisko razvijene) i zaštitni čimbenik (ako su visoko razvijene) u profesionalnom djelovanju odgojiteljica, ali i u njihovu osobnom životu, općoj dobrobiti i mentalnom zdravlju. Stoga je iznimno važno promicati emocionalne kompetencije, kao i educirati odgojiteljice za programe socijalno-emocionalnog učenja kako bi se postigli sve bolji odnosi između odgojiteljica i djece te kvalitetniji odgojno-obrazovni rad. Uz to, zajedno s roditeljima, odgojiteljice su ključni modeli poželjnog ponašanja za djecu, pa je svakako nužno ulagati i u kvalitetno roditeljstvo, kao i u dobrobit samih odgojiteljica.
Iz navedenoga je jasno vidljiv naglasak na očuvanju mentalnog zdravlja kao ključne točke za održavanje dobrobiti zaposlenika. Istodobno, važno je imati na umu specifičnosti rada u vrtićima, gdje su kulturni kontekst, obrazovni sustav i politike pojedine zemlje značajni čimbenici kvalitete odgojno-obrazovnog rada i mogućnosti adekvatne prilagodbe odgojiteljica. Poznato je da je stres zasigurno jedan od čimbenika pogoršanja mentalnog zdravlja i otpornosti, te je od ključne važnosti osigurati odgojiteljicama uvjete za razvoj kompetencija koje će im omogućiti učinkovitije suočavanje s različitim izazovnim okolnostima. Brojna prethodna istraživanja ukazuju na povezanost emocionalnih kompetencija i otpornosti, a oba su pojma povezana sa stresom. Posjedovanje emocionalnih kompetencija i emocionalno inteligentnog ponašanja također se povezuje s povećanom otpornosti i dovodi do boljeg općeg funkcioniranja pojedinca.
Jedna od ključnih kompetencija zasigurno je već spomenuta otpornost. Motivacija i unutarnje vrijednosti odgojiteljica potiču emocionalne i profesionalne kompetencije koje uvjetuju otpornost i omogućuju im suočavanje sa stresorima te pretvaranje potencijalno negativnih situacija u osobne i profesionalne resurse koji im pomažu u daljnjem radu. Otpornost se razvija istodobno kroz pozitivne i negativne čimbenike, ovisno o načinu na koji pojedinac reagira na njih. Ona ovisi i o osobnim resursima i o vanjskim čimbenicima. To potvrđuje i povezanost pozitivnih emocija, otpornosti i nižih razina stresa u odnosu na negativne emocije, nižu psihološku otpornost i više razine stresa. Na temelju svega navedenoga jasno je koliko su emocionalne kompetencije važne za razvoj otpornosti i očuvanje mentalnog zdravlja na radnom mjestu, osobito u izrazito stresnim okruženjima. Stoga je važno jačati kompetencije odgojiteljica za njihovo mentalno zdravlje i dobrobit (Tatalović Vorkapić & Pereša, 2024).
S obzirom na to da institucionalno obrazovanje podrazumijeva da djeca veći dio dana provode u ustanovama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, ponašanje odgojiteljica prema djeci i način na koji prenose pozitivne i negativne emocije od iznimne je važnosti. Kroz strategije planiranja i vođenja odgojno-obrazovnog procesa, odgojiteljice djeci prenose svoje stavove, vrijednosti i način razmišljanja, čime uvelike oblikuju model dječje percepcije. Iz toga proizlazi da djetetovo usvajanje optimističnog stava prema životu uvelike ovisi o susretu s pozitivnim primjerima u okolini. Uz roditelje, odgojiteljice u tome imaju presudnu ulogu svojim ponašanjem. Aktivno sudjelovanje u praktičnim aktivnostima povezanim s djetetovim životnim iskustvima jača osjećaj samopouzdanja i kompetencije djeteta. Označavanjem djetetova truda i postignuća, učenje postaje pozitivno iskustvo koje potiče dijete na nastavak učenja.
Odgojiteljice kao modeli emocionalno kompetentnog ponašanja s visokom razinom otpornosti imaju znatno veći utjecaj na mogućnosti razvoja istih kompetencija i ponašanja kod djece s kojom rade. U odgojno-obrazovnom okruženju koje potiče otpornost, djeca se prihvaćaju kao pojedinci koji odlučuju i sudjeluju u vlastitom socijalnom djelovanju u procesu, kao i u načinu, ciljevima i sadržaju svojih postupaka i učenja, pri čemu pružanje motivacije i podrške predstavlja značajnu ulogu odgojiteljica. Davanjem djeci prilike da sama biraju i odlučuju, kao i da prepoznaju vlastiti trud i uspjeh, odgojitelji djeci šalju poruku da o njima imaju pozitivno mišljenje i visoka očekivanja, a rezultat takvog djelovanja i odnosa su uspješna postignuća i ishodi djeteta.
Odgojiteljica X. ulazi u svoju odgojno-obrazovnu skupinu. Danas je rođendan djeteta Y. Y je vrlo uzbuđen. Odgojiteljica započinje uobičajene „rođendanske pripreme“. Potrebna je posebna stolica za rođendan i kruna. Tu su i keksi koje treba podijeliti te pjesme koje će se pjevati.
Odjednom dijete Z. viče: „Rođendani su glupi! Dijete Y. je glupo, ne volim ga!“
Y. počinje također ljutito vikati, a oba se djeteta sukobe.
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Odgojiteljica X. prepoznaje vlastitu emocionalnu reakciju na sukob i ostaje smirena. Duboko udahne i time izbjegne impulzivnu reakciju. Odgojiteljica X. treba koristiti smiren ton kako bi se obratila djeci. Trebala bi reći djetetu Z. da razumije da je uzrujan, a djetetu Y. da je opravdano naljutiti se u takvoj situaciji, a zatim ih potaknuti da razgovaraju o tome što se može učiniti. Pokazivanje emocionalne svjesnosti i regulacije važno je za stvaranje sigurne i podržavajuće atmosfere. Ova situacija može poslužiti kao primjer da je svaki emocionalni trenutak prilika da se djecu poduči kako se nositi sa svojim osjećajima i odnosima. Čak i kada dođe do sukoba, možemo djecu usmjeravati prema pozitivnim rješenjima.
Odgojiteljica A. primila je hitan telefonski poziv. Njezina majka imala je nesreću i odvezena je u bolnicu. Odgojiteljica se odjednom osjeća vrlo loše i na rubu je suza. Kada se vratila u svoju osgojno-obrazovnu skupinu, djeca su bila nestrpljiva da konačno započnu zabavne igre pokreta koje su odabrala prije dolaska poziva.
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Odgojiteljica A. treba osvijestiti vlastite emocije te odvojiti trenutak da se smiri. Može nekoliko puta duboko udahnuti i unutar sebe priznati emocionalnu reakciju: „Ovo je uznemirujuće i u redu je osjećati se ovako.” Ako je potrebno, može potražiti podršku kolegice. Važno je pokazati samosvijest i regulaciju emocija u zahtjevnim situacijama.
Vrijeme je ručka. Djeca su se vratila iz dvorišta i pripremaju se za obrok. Postavljaju stol i poslužuju hranu dok odgojiteljice nadziru i prate treba li kome pomoć. Dječak F. je izbirljiv i ne sviđa mu se današnje jelo. Odbija jesti. Odgojiteljica A. pokušava ga nagovoriti da barem proba jelo, ali F. je uporan. Odgojiteljica A. mu tada nudi keks kako ne bi pregladnio. Odgojiteljica B. smatra da je to pogrešan pristup dječaku i drugoj djeci.
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Odgojiteljica B. treba pokazati razumijevanje i regulaciju emocija, poštovanje prema kolegici i predanost rješavanju problema kako bi se izbjegla impulzivna kritika. Obje odgojiteljice trebaju priznati zajednički cilj: što je najbolje za dječaka i čitavu odgojno-obrazovnu skupinu. Odgojiteljica B. mogla bi koristiti „ja” izjave kako bi izbjegla obrambenu reakciju odgojiteljice A.
Odgojiteljica A. već nekoliko minuta razgovara s djetetom C. koje ne želi prestati bacati kocke po sobi. Odgojiteljica A. se trudi najbolje što može, objašnjavajući djetetu da remeti čitavu odgojno-obrazovnu skupinu i da je to ponašanje opasno. Dijete C. ne mijenja svoje ponašanje. U međuvremenu je odgojiteljica A. postala prilično uzrujana i počinje povisivati ton. Odgojiteljica B. prilazi bliže, lagano dodiruje ruku odgojiteljice A i nježno pita:
„Možeš li mi nešto pomoći? Zaboravila sam donijeti bocu s vodom iz kuhinje.”
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Odgojiteljica A. treba prepoznati osobni stres, prihvatiti pomoć i iskoristiti prekid kako bi konstruktivno regulirala emocije i ponašanje. Može odvojiti trenutak da se udalji od situacije i regulira emocije. Reakcija odgojiteljice B. pokazuje suradnju i otvorenost za pružanje podrške kolegicama.
X. je odgojiteljica u vrtiću. Često joj je teško ostati smirena u stresnim trenucima. X. se obraća M., ravnateljici vrtića, i traži podršku: „M., jako me sram zbog toga, ali primjećujem da se ponekad uzrujam kada sukobi među djecom eskaliraju ili kada se osjećam preopterećeno u svojoj ulozi. To dovodi do situacija u kojima ne uspijevam uvijek dobro upravljati vlastitim emocijama – prošlog petka sam na kraju čak i povisila glas i vikala pred cijelom skupinom.”
M. reagira smireno i podržavajuće. Bez optuživanja X., M. ističe da agresivno ponašanje prema djeci šteti njima i da je neprihvatljivo. S druge strane, M. nastoji osnažiti X. dajući korisne savjete.
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
M. može započeti tako da cijeni iskrenost odgojiteljice X i njezinu spremnost da potraži pomoć. Može ponuditi konstruktivnu povratnu informaciju i podršku, naglašavajući važnost očuvanja smirenosti na profesionalan i nenametljiv način. Ravnateljica vrtića tako stvara sigurno i podržavajuće okruženje u kojem se X. osjeća ohrabreno za unaprjeđenje vlastite emocionalne regulacije i smanjenje stresnih reakcija.
Jednog jutra odgojiteljica M. ulazi u svoju odgojno-obrazovnu skupinu držeći u ruci vrlo malu „gitaru“. Djeca su znatiželjna. Prebrojavaju žice. Ova gitara ih ima samo četiri! Započinju istraživanje putem medija i otkrivaju da se taj instrument naziva ukulele. Čak doznaju da smiješno ime „ukulele“ znači „skakutava buha“. Zajedno s M. počinju osmišljavati kratku pjesmu o veseloj skakutavoj buhi. Djeca obožavaju ukulele i vrlo su ponosna na svoju vlastitu pjesmu. Svaki dan poslijepodne M. svira ukulele nekoliko minuta. Nikada ne zaboravlja završiti sa „Skakutavom buhom“. Djeca pjevaju ili pjevuše kada to žele. Neka počinju plesati i skakati ili se pridružuju pljeskanju rukama. Druga slušaju radosno bez prekidanja svojih aktivnosti.
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Odgojiteljica M. treba pažljivo pratiti sve promjene i aktivnosti u odgojno-obrazovnoj skupini koje su dovele do pozitivnog ishoda, jer se nova situacija pretvorila u motivirajuće i pozitivno iskustvo učenja. U radu s djecom, odgojiteljica može prepoznati novu pozitivnu situaciju te izraziti oduševljenje i zahvalnost svima uključenima u proces. Djecu treba pohvaliti za njihovu prirodnu znatiželju, pažnju i aktivnosti usmjerene na učenje. Osim toga, ova se situacija može iskoristiti za stvaranje povezanosti i osjećaja pripadnosti u skupini. Odgojiteljica je pritom uzor koji pokazuje pozitivne emocije i manifestira pozitivna ponašanja.
Odgojiteljica G. voli umjetnost i slikanje. Ne voli stranice za bojanje.
No, danas je djeci pripremila kopije crteža „baterije“. Neka djeca odmah prepoznaju što gledaju.
„Ha, to je za aute!” viče X. (4;9).
G. se nasmiješi. „Zašto auti imaju bateriju?”
Započinje živahna rasprava. Djeca razgovaraju o „energiji“ i o tome kako baterija „pokreće“ motor ili ga napaja.
„I bateriju treba napuniti”, objašnjava Y. (5;2).
„Moja mama ima električni bicikl. Star je. Bateriju treba često puniti!”
G. se ponovno nasmiješi. „Upravo tako! Sve baterije treba napuniti."
"Možete li sebe zamisliti kao bateriju?” pita G.
G. nastavlja: „Što vam je potrebno da budete puni energije? Ako želite, možete upotrijebiti kopiju i nacrtati ili naslikati svoje ideje.”
Djeci se prijedlog svidi i počnu raditi.
Y. ponudi kopiju G. i pita je: "Možeš li ti napuniti i svoju bateriju?"
G. je iznenađena, ali se pridruži aktivnosti.
Navečer G. sjedi u svojoj kuhinji zamišljeno promatrajući svoju „bateriju“.
„Pa, je li napola prazna ili napola puna?”, promrmlja.
Nakon pauze, G. doda: „Očito trebam pronaći više izvora energije da napunim svoju bateriju."
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Ovo je jedan od primjera u kojima odgojiteljica može prepoznati kreativnost i otvorenost prema novim situacijama i dječjim reakcijama. Sve to treba u potpunosti prihvatiti. Djeca vole nove, poticajne situacije, ideje i materijale, pa se preporučuje da odgojiteljica uvijek bude usmjerena na to te uvijek uključi djecu u su-kreiranje situacija učenja. Osluškujte glasove djece! Osim toga, ova se situacija može povezati s ljudskom potrebom za odmorom i obnavljanjem energije za novi dan, a odgojiteljica time postaje izvrstan uzor.
Ljeto je. Djeca i odgojiteljice pripremaju priredbu. Bit će pozvani svi roditelji. Svaki dan djeca i odgojiteljice vježbaju pjesme i recitacije koje su zajedno odabrali i koje će izvesti na priredbi. Odgojiteljica P. ih prati na gitari, dok odgojiteljice Z. i L. pomažu s recitacijama i govorom. Trud se isplati! Zajedničko pjevanje postaje sve skladnije. Dječje vještine u recitaciji i glumi jačaju. Ujutro su svi nestrpljivi da ponovno započnu s probom.
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
U ovoj situaciji preporučuje se da odgojiteljica djeci osvijesti važnost zajedničkog cilja te naglasi povezanost i zajedništvo u radu prema tom cilju. Svako dijete i svaka odgojiteljica ima svoju ulogu u zadatku, a djecu se može motivirati da budu odgovorna za tu ulogu. Sve odgojiteljice – P., Z. i L. – ovdje su uzori kroz svoj međusobni odnos i suradnju na istom zadatku.
Odgojiteljica K. jako voli životinje i biljke. No, ne voli pauke jer misli da su ružni, zli i da ostavljaju prašnjave ljepljive mreže po stropovima i zidovima. Kada se pojavi nova projektna ideja s temom „Naši mali pomagači u kući i vrtu”, djeca žele naučiti više o kukcima. Vrlo su znatiželjna i u vezi s paucima.
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Odgojiteljice si trebaju osvijestiti vlastite nesklonosti i strahove u vezi s različitim stvarima koje mogu biti zanimljive djeci. Do te svjesnosti mogu doći razgovorom s djecom, roditeljima i drugim odgojiteljicama. Nakon toga, ovisno o razini nesklonosti i/ili straha, odgojiteljice imaju nekoliko mogućnosti kako pristupiti situaciji učenja u kojoj djeca žele znati nešto o stvarima koje u njima izazivaju negativne osjećaje.
Jedna je opcija prevladati tu nesklonost ili strah i pripremiti se za takvu situaciju učenja. Druga opcija je organizirati učenje s kolegicom koja ima manju razinu nesklonosti ili straha prema paucima. Treća opcija je pozvati nekog stručnjakinja za pauke koje mogu djeci reći sve o njima. Na kraju, može se koristiti i mnogo slikovnica i drugih relevantnih materijala.
Kasna je jesen, dani su kratki, magloviti i sumorni. Sunce se pojavi usred dana i nestaje već u rano poslijepodne – baš u vrijeme između ručka, poslijepodnevnog odmora i užine kada raspored predviđa da djeca ostanu unutra. U obje odgojno-obrazovne skupine s djecom od četiri i pet godina većina više ne spava poslijepodne. Za vrijeme obroka neka se djeca žale odgojiteljici N. Žele se igrati vani dok još ima svjetla! N. i njezina kolegica odluče prekinuti ustaljenu rutinu. Djeca mogu sama odlučiti hoće li nakon ručka izaći u dvorište. Kada je loše vrijeme ili kada dijete želi odmoriti, može ostati unutra. N. i kolegica se izmjenjuju u nadzoru djece unutra i vani.
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
U skladu sa suvremenim kurikulumom, važno je usredotočiti se na dječje glasove te njihove interese i potrebe unutar osnovnih uvjeta za razvoj. To je upravo ono što je učinila odgojiteljica N. Dakle, u organiziranju vrtićke rutine, potreba za boravkom u prirodi i igrom na otvorenom treba biti zadovoljena. Suradnjom svih odgojiteljica, pedagoginja, psihologinja i roditelja, svi dječji prijedlozi trebaju biti uzeti u obzir. Također, treba imati na umu da postoje individualne razlike u odnosu na opisane potrebe i organizirane rutine.
Odgojiteljica X. (25 godina) nakon stjecanja diplome počinje raditi u vrtiću. Vrtićki tim radi zajedno već dugi niz godina. Prosječna dob kolegicaa je 50+ godina. Vlada prijateljska atmosfera i voljne su pomoći X., ali se X. ipak osjeća nekako čudno i „premlado“. Situacija je također prilično različita od prijašnjih praksi koje je imala u vrtićima povezanima s fakultetom. Uz to, ima određene poteškoće s niskim obrazovnim standardima u toj ustanovi.
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Odgojiteljica X. može postati svjesnija svih novih aspekata ove pozicije, uključujući i pozitivne i negativne, kao i sličnosti i razlike u odnosu na prijašnja iskustva. Objektivan pristup svim ovim aspektima je koristan. Svaka pozicija – a i ova, vezana uz generacijsku razliku – je poput novčića s dvije strane: možda je bolje promijeniti percepciju s usmjerenosti na razlike prema usmjerenosti na bogato iskustvo koje starije kolegice mogu podijeliti s X. Pristup starijim kolegicama s poštovanjem i priznavanjem njihova iskustva najbolji je način za povezivanje. Također, dijeljenje briga i pitanja u vezi s mogućim međusobnim razlikama može otvoriti nova vrata suradnji. U takvoj otvorenoj i iskrenoj komunikaciji odgojiteljica X. može biti fleksibilna, ali i ostale odgojiteljice također, što ovaj prijelaz može učiniti vrijednim profesionalnim iskustvom mlade odgojiteljice.
Rano je ujutro. Odgojiteljica A. zadužena je za doček djece u hodniku. Majka Z. i njezina petogodišnja kći M. žure u vrtić. Z. je očito u žurbi i viče: „Hajde, M., nemoj biti spora kao puž!”
Zatim se obraća odgojiteljici A: „Ne znam zašto se ne može kretati brže. Svako jutro mi uništava živce! Moram stići na posao na vrijeme! Druga djeca se daleko bolje ponašaju.”
Koji su razlozi nagnali Z. da govori na taj način? Kako njezino ponašanje može utjecati na njezino dijete, na samu Z. i na A.? Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Ova se situacija može iskoristiti kao jedna od brojnih u kojima roditelji imaju određena očekivanja od svoje djece – što se može raspraviti na roditeljskom sastanku koji vode psihologinja i odgojiteljice. Na sastanku vrtićko osoblje može roditeljima dati smjernice kako se prilagoditi jutarnjoj rutini dolaska u vrtić sa svojim djetetom, a istodobno to činiti na način koji nije u sukobu s njihovim profesionalnim obvezama ili drugim životnim aktivnostima. Roditelje također treba educirati kako svoja očekivanja komunicirati djeci bez narušavanja njihove samopouzdanosti i bez uspoređivanja s drugom djecom. Budući da svi roditelji imaju očekivanja i različite izazove, potrebno je pokazati kako ih na odgovarajući način zajednički rješavati.
Vrijeme je za boravak na otvorenom. L. gradi dvorac u pješčaniku. Koristi različite kalupe, vodu i grančice. Odgojiteljica B. ga promatra i postaje znatiželjna koliko će dugo L. nastaviti s gradnjom. Dvoje djece mu se pridruže, ali nakon nekoliko minuta odlaze. L. ne prestaje s radom. Odgojiteljica B. uviđa da L. već više od 25 minuta „u poslu“.
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Odgojiteljice trebaju pažljivo promatrati svako dijete i nastojati ih dobro upoznati. S jedne strane, vrlo je pozitivno da dijete L. provodi toliko vremena posvećeno i fokusirano na istu aktivnost – to može biti odlična polazna točka za razgovor o tome što radi, kako i zašto. S druge strane, preporučljivo je spomenuti djetetu koliko je vremena planirano za boravak vani, kako bi bilo spremno na činjenicu da će se u određenom trenutku svi morati vratiti u odgojno-obrazovnu skupinu. Osim toga, slična se aktivnost može nastaviti i u zatvorenom prostoru, što se djetetu može predložiti, ili sutradan, što može utjecati i na različite oblike socijalne interakcije. Naposlijetku, uvijek je korisno podsjetiti dijete na njegove osnovne potrebe (odlazak na WC, jelo i sl.) tijekom dugotrajne igre.
Odgojiteljica N. (28 godina) radi već pet godina i poslu pristupa vrlo predano. Pokušava ispuniti sve profesionalne zadatke: pojedinačno pristupati potrebama i razvojnim zadacima djece, biti dostupna i usmjerena na partnerstvo s roditeljima, zadovoljiti očekivanja članova stručnog tima u pogledu stručnosti, projektne aktivnosti i usavršavanje. Ali svaki se dan čini prekratkim da bi ispunila sve obveze. Gotovo svaku večer N. piše izvještaje ili se priprema za sljedeći radni dan. Ujutro je obično umorna i cijeli dan osjeća fizičku iscrpljenost. Tijekom rada stalno preispituje što je zaboravila ili učinila pogrešno.
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Prije svega, savršenstvo ne postoji – osobito kada radimo s drugim ljudima, u ovom slučaju s djecom. Ako postavimo previsoka očekivanja od sebe, to može stvoriti stresne situacije bez pozitivnog ishoda. Stoga je dobro zadavati si male korake prema većem profesionalnom cilju, ne gubeći iz vida djecu, budući da bi glavni cilj trebao biti njihovo zadovoljstvo i zadovoljstvo roditelja, stvaranjem poticajnog okruženja koje pozitivno utječe na razvoj djece.
Preporučuje se podijeliti brige i razmišljanja s kolegicama te vidjeti kako oni balansiraju profesionalne zahtjeve i organizaciju. Tehnike usredotočene svjesnosti ili slične metode mogu biti vrlo korisne za analiziranje svih aspekata situacije i pronalaženje unutarnje ravnoteže.
Čak i kada stvari na poslu krenu po zlu, T. (43) ostaje smirena. R. (25), njezina kolegica, čudi se: „Kako ti to uspijeva? Ja potpuno izgubim živce, a ti se dosjetiš sjajne ideje i sva se djeca smire.”
T. odgovara: „Djelomično je to možda moja narav. Smireniji sam tip. S druge strane,...”
T. se smije, „s druge strane iza toga se krije i puno vježbe!”
„Znači, navečer ideš na treninge?” pita R.
T. odmahuje glavom: „Da, bavim se sportom, ali moje „vježbanje“ uglavnom se odnosi na to kako svakodnevno radim u vrtiću. Primjerice, vrlo sam svjesna svog disanja i znam kako se ‘prizemljiti' kada stvari postanu teške. Uvela sam si neke rutine, na primjer, način na koji pripremam čaj. Takve stvari. Imala sam ozbiljne srčane probleme prije pet godina. To me je trgnulo. Od tada sam uvela rutine i to mi jako pomaže!”
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Dijeljenje dobrih navika i praksi s kolegicama jedno je od najpozitivnijih iskustava u suradnji i socijalnoj podršci među odgojiteljicama. Iako ne postoje univerzalni recepti koji vrijede za sve, predstavljene strategije ili tehnike mogu biti inspirativne za druge. Ne možemo očekivati da smo svi isti niti da svi jednako reagiramo u određenim situacijama. Međutim, možemo pronaći vlastiti način suočavanja sa svakodnevnim izazovima u vrtiću.
Stoga temeljita analiza osobnih potreba i interesa, komunikacija i podrška kolegica, kontinuirani profesionalni razvoj i uvijek stavljanje dječjih potreba u središte – predstavljaju čvrste smjernice kako postati kompetentna, zadovoljna i pozitivna odgojiteljica.
Kod uspješne implementacije socijalnog i emocionalnog učenja u odgojno-obrazovni proces postavlja se temeljno pitanje: kako osigurati odgovarajući profesionalni razvoj odgojiteljica – kako onih u inicijalnom obrazovanju, tako i onih u profesionalnoj praksi – kako bi se unaprijedila kvaliteta i učinkovitost socijalno-emocionalnih vještina?
Pod profesionalnim razvojem odgojiteljica razumijemo cjeloživotni proces učenja i razvoja u osobnom, socijalnom i užem profesionalnom području, pri čemu je važno kako odgojiteljica gleda na svoje kompetencije i kako procjenjuje mogućnosti profesionalnog djelovanja u smjeru kritičkog, samostalnog i odgovornog donošenja odluka i djelovanja (Kalin i Čepić, 2019; Čepić i Šćulac, 2019).
Učinkovitost svake interakcije odgojiteljica-dijete djelomično ovisi o sposobnosti odrasle osobe da razumije socijalne i emocionalne signale i da na njih odgovori na odgovarajući način. Stoga bi kontinuirano osposobljavanje i profesionalni razvoj odgojiteljica trebali naglašavati unapređenje socijalnih kompetencija, kao što su empatija, komunikacija, suradnja i timski rad. Empatija omogućuje odgojiteljicama stvaranje podržavajućeg okruženja u kojem djeca uče razumjeti i odgovarati na emocije drugih. Učinkovite komunikacijske strategije pomažu djeci izražavati vlastite osjećaje i perspektive te graditi povjerenje. Suradnja i timski rad omogućuju odgojiteljicama oblikovanje skupnih aktivnosti koje potiču poštovanje različitih ideja i doprinosa.
Nedavna istraživanja (Ranta i sur., 2020; Brown i sur., 2019; Blewitt i sur., 2018; Tatalović Vorkapić i Čepić, 2020) potvrđuju da empatija, visokokvalitetna komunikacija i dobro razvijene socijalne kompetencije odgojiteljica značajno doprinose emocionalnom i socijalnom razvoju djece u ranoj i predškolskoj dobi. Primjerice, Blewitt i sur. (2018) predložili su konceptualni model za poticanje socijalnog i emocionalnog učenja kod djece vrtićke dobi fokusiran na kvalitetu i namjernost interakcija odgojiteljica i djece. Polazeći od okvira poučavanja kroz interakcije (Teaching Through Interactions Framework) i Piramidnog modela za podršku socijalno-emocionalnim kompetencijama dojenčadi i male djece (Pyramid Model for Supporting Social-Emotional Competence in Infants and Young Children), autorice su predstavile složen, sustavan pristup jačanju socijalno-emocionalne dobrobiti kroz svakodnevne interakcije.
Evaluacija postojećih interakcija odgojiteljica-dijete i prepoznavanje područja za poboljšanje pomažu u razumijevanju prakse i uspostavljanju polazišta za unaprjeđenje. Pružanje odgojiteljicama ciljane edukacije, implementacije, refleksije, povratnih informacija i kontinuiranog profesionalnog razvoja ključni su čimbenici za unapređenje socijalnih kompetencija i kvalitete interakcija, posebno u pogledu socijalno-emocionalnog funkcioniranja i opće dobrobiti djece.
Odgojiteljice s visokim razinama empatije pomažu djeci u razvoju emocionalne inteligencije, potiču bolje socijalne interakcije među vršnjacima, učinkovitije odgovaraju na emocionalne potrebe djece te smanjuju stres i agresivna ponašanja kod djece. Uključivanjem u refleksivne aktivnosti, poput vođenja dnevnika ili razgovora s kolegicama, učitelji mogu bolje razumjeti svoje emocionalne reakcije i pristranosti, što im pomaže da odgovaraju empatičnije na potrebe djece. Studija zagovara kontinuiranu refleksivnu edukaciju kao dio profesionalnog razvoja odgojiteljica, s ciljem poticanja dubljeg emocionalnog angažmana i poboljšanja kvalitete interakcija između odgojiteljica i djece. Ovi rezultati naglašavaju da empatija nije urođena osobina, već vještina koju je moguće i potrebno razvijati kroz ciljani profesionalni razvoj.
Komunikacija ima središnju ulogu u emocionalnom i socijalnom razvoju djece. Odgojiteljice koje prakticiraju otvorenu, jasnu i pozitivnu komunikaciju pomažu djeci razviti bolje jezične i socijalne vještine. Aktivno slušanje i odgovaranje na dječja pitanja i potrebe potiče djecu da se osjećaju sigurnije i samopouzdanije. I verbalna i neverbalna komunikacija igraju ključnu ulogu u izgradnji povjerenja između odgojiteljica i djece. Istraživanja su pokazala da komunikacija ima važnu ulogu u poticanju dječje emocionalne regulacije i socijalnih vještina. Odgojiteljice koje koriste pitanja otvorenog tipa, aktivno slušanje i refleksivne komunikacijske strategije bolje mogu pomoći djeci da izraze svoje emocije i razumiju perspektive drugih. Programi stručnog usavršavanja za odgojiteljice trebali bi naglašavati usavršavanje komunikacijskih vještina, osobito strategija koje podupiru emocionalno izražavanje i razumijevanje. Također, nužna je edukacija usmjerena na emocionalnu usklađenost i rješavanje sukoba. Tehnikama poput aktivnog slušanja, postavljanja pitanja otvorenog tipa i modeliranja primjerenog emocionalnog izražavanja trebalo bi dati snažniji naglasak u kontinuiranim programima stručnog usavršavanja odgojiteljica.
Socijalne kompetencije odgojiteljica, koje uključuju sposobnost stvaranja pozitivnog i podržavajućeg okruženja, značajno utječu na cjelokupni razvoj djeteta. Odgojiteljice s dobro razvijenim socijalnim kompetencijama bolje su pripremljene za upravljanje grupnom dinamikom i sukobima među djecom. Djeca uče socijalne vještine promatrajući i surađujući s odgojiteljicama koje demonstriraju učinkovite socijalne strategije. Postavljanje jasnih i dosljednih granica, u kombinaciji s toplinom i podrškom, pomaže djeci razviti osjećaj sigurnosti i samoregulacije. Stoga odgojiteljice koje kontinuirano napreduju u ovim područjima mogu značajno pridonijeti stvaranju pozitivnog i podržavajućeg okruženja, što je ključno za zdravlje i dobrobit djece. Stručno usavršavanje koje oprema odgojiteljice alatima za učinkovito vođenje suradničkih aktivnosti osigurava da djeca ne samo da sudjeluju u grupnom radu, već i uče ključne vještine timskog rada i rješavanja sukoba. Važnost programa stručnog usavršavanja usmjerenih na suradnju i strategije timskog rada mora se naglasiti, kako za odgojiteljice u radu s djecom, tako i u njihovoj profesionalnoj praksi. Edukacija usmjerena na modeliranje, vođenje grupnih interakcija i poticanje suradničkog rješavanja problema ključna je za poboljšanje dječjih socijalnih i timskih vještina.
Zaključno, socijalna kompetencija odgojiteljica ključna je za upravljanje grupnom dinamikom. Odgojiteljice s razvijenim socijalnim vještinama, poput empatije, komunikacije i rješavanja sukoba, bolje upravljaju grupnom dinamikom u odgojno-obrazovnoj skupini. To dovodi do kohezivnijeg i pozitivnijeg okruženja za učenje, u kojem se djeca osjećaju podržano i uključeno. Stručno usavršavanje treba se usredotočiti na strategije upravljanja skupinom. Programi stručnog usavršavanja trebaju davati prednost vještinama poput aktivnog slušanja, tehnika medijacije među vršnjacima i poticanja uključivog sudjelovanja, jer su one ključne za stvaranje suradničke i harmonične klime.
Edukacija iz područja socijalnih kompetencija poboljšava interakciju odgojiteljica i djece te pozitivno utječe na socijalno-emocionalni razvoj djece. Kratkoročni programi edukacije nisu dovoljni za trajne promjene u ponašanju odgojiteljica. Kontinuirano profesionalno učenje i razvoj odgojiteljica, uz redovitu refleksivnu praksu i suradnju s kolegicama, nužni su za jačanje socijalnih kompetencija i osiguravanje njihove dosljedne primjene u svakodnevnim interakcijama s djecom. Kontinuirana podrška i refleksija su ključne, budući da su socijalne kompetencije dinamičan skup vještina koji zahtijeva stalno učenje i prilagodbu.
Ovi zaključci naglašavaju ključnu ulogu trajnog stručnog usavršavanja u unapređenju socijalnih kompetencija odgojiteljica u vrtiću, što izravno doprinosi kvaliteti odnosa odgojiteljica–dijete i cjelokupnom razvoju djece. Sveobuhvatni i kontinuirani programi stručnog usavršavanja, koji integriraju teoriju, praksu i refleksivno učenje, posebno su važni za razvijanje snažnih socijalnih kompetencija kod odgojiteljica u vrtiću.
Dvoje djece u odgojno-obrazovnoj skupini odgojiteljica H. i J. ima problema s emocionalnom regulacijom i kontrolom ljutnje. Imaju izljeve bijesa. Ponekad djeca udaraju glavom o pod ili čak ugrožavaju drugu djecu ili odgojiteljice jer bacaju igračke i olovke.
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Primjena tehnika temeljenih na empatiji i podršci pozitivnom ponašanju je važna. Prvo, odgojiteljice bi trebale uspostaviti predvidivu rutinu kako bi pružile osjećaj sigurnosti i smanjile okidače stresa. Drugo, modeliranje emocionalne regulacije kroz mirne reakcije i verbaliziranje emocija („Vidim da si uzrujan; hajdemo zajedno duboko udahnuti“) pomaže djeci da nauče emocionalnu svjesnost. Treće, provođenje proaktivnih strategija poput preusmjeravanja pažnje, ponude senzornih alata (npr. antistres loptica) i potkrepljivanja pozitivnih ponašanja trenutnom pohvalom razvija vještine samoregulacije. Osim toga, stvaranje podržavajućeg okruženja s jasnim granicama i empatičnim angažmanom pomaže djeci da se osjećaju shvaćeno i podržano, a istovremeno smanjuje agresiju. Suradnja s roditeljima i stručnjacima može osigurati dosljednost i prilagođene odgojno-obrazovne metode.
F. (5) je dijete s teškoćama u socijalnom i emocionalnom području razvoja. Boravi u odgojno-obrazovnoj skupini od 9 do 12 sati. Često ima snažne izljeve bijesa. U ponedjeljak za vrijeme ručka F. nije želio sudjelovati u aktivnostima skupine i odlučuje da ne želi jesti ručak. Svaki pokušaj da ga se uključi u aktivnosti ne rezultira pozitivnim ishodom. Nakon ručka po F. dolazi baka. odgojiteljica objašnjava da F. nije ručao jer je odbio jesti. Baka se naljuti. Žali se da oni plaćaju obroke u vrtiću! Odjednom F. kaže da je gladan. Baka zahtijeva da mu se odmah ponudi ručak. Ostala djeca u skupini svjedoče sceni i doimaju se uznemirena.
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Posebno je važno pristupiti s empatijom i aktivnim slušanjem, potvrđujući bakine brige, a istodobno ostati smiren i profesionalan. Odgojiteljica može objasniti koje su korake poduzeli kako bi potaknuli dijete da jede, naglašavajući pritom djetetovu autonomiju i emocionalno stanje u tom trenutku, čime se baki daje osjećaj da je saslušana. Ponuđeno rješenje, poput davanja male užine ili zajedničkog razgovora o prehrambenim preferencijama, pokazuje fleksibilnost i brigu. Također, odgojiteljica može modelirati emocionalnu regulaciju održavanjem prisebnosti i korištenjem jezika koji pruža sigurnost i djetetu i baki, postavljajući primjer djeci koja promatraju interakciju. Kako bi se spriječile slične situacije, odgojiteljica može predložiti naknadni sastanak s roditeljima radi usklađivanja očekivanja i razvijanja strategija prilagođenih potrebama djeteta, čime se potiče podržavajuće partnerstvo s obitelji.
M. je odgojiteljica u mješovitoj odgojno-obrazovnoj skupini. Najmlađe dijete ima 2;4 godine, a najstarije 5;7 godina. Danas je majka Z., novog dječaka/djevojčice (2;3), provela dan u vrtiću kako bi pomogla svome djetetu u prilagodbi. Prije odlaska razgovara s M.: „Tako sam impresionirana i dirnuta. Imam osjećaj kao da imate blisku i srdačnu povezanost sa svakim djetetom. A djeca razgovaraju o svemu! Uopće nisu sramežljiva. Čini se kao da se osjećaju stvarno sigurno. Kako to uspijevate? Imate li vi možda ogromno srce?“
M. odgovara: „Hvala vam. Drago mi je čuti da ste uočili koliko se ovdje dobro slažemo. Jedna stvar koju činimo u vrtiću jest da uvijek obraćamo pažnju na emocionalno stanje djece. To činimo na praktičan način. Često se ponašamo poput ‘zrcala’. Svojim tjelesnim i verbalnim izričajem pokazujemo djetetu da pokušavamo razumjeti njegove emocije. Tako se djeca osjećaju sigurno i viđena kao osoba“.
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
U takvoj situaciji odgojiteljica može prepoznati roditeljske emocije i ojačati vezu izražavanjem zahvalnosti i skromnosti. Potvrđivanjem roditeljskih opažanja, odgojiteljica potvrđuje njihovu perspektivu i produbljuje povjerenje. Može objasniti da izgradnja snažnih odnosa s djecom uključuje namjerno modeliranje empatije, aktivno slušanje i stvaranje sigurnog okruženja u kojem se djeca osjećaju cijenjeno i shvaćeno. Naglašavanje praksi poput usklađivanja s individualnim potrebama, poticanja otvorene komunikacije i održavanja dosljednih rutina pomaže roditelju da cijeni profesionalne strategije koje se koriste. Takav pristup ne samo da poštuje roditeljev dojam, nego i jača partnerstvo između odgojiteljica i roditelja u podršci djetetovu razvoju.
Danas F. (5;5) teško pronalazi aktivnost ili mjesto koje mu odgovara. Odgojiteljica mu predlaže nekoliko aktivnosti. Najprije F. započne igru s kockama i vlakovima, ali ubrzo odustaje i ostavlja razbacane igračke na podu. Zatim započne slikati, ali i to prekida i ostavlja nered na stolu. Odgojiteljica ga ljubazno podsjeća da pospremi igračke i pribor koje je koristio prije nego što započne s novom aktivnošću. F. to ne želi učiniti. Odgojiteljica ne odustaje: „Hajde, neće ti trebati dugo da to završiš!“ i čak mu nudi pomoć u pospremanju, ali F. odlazi vičući ljutito: „Ostavi me na miru! Mrzim te!“
Iako je odgojiteljica dala djetetu svoju pažnju i stupa u interakciju s njime, nema pozitivnog ishoda. U kojem je trenutku komunikacija krenula u krivom smjeru? Što je odgojiteljici cilj? Kako biste se Vi obratili djetetu?
Komunikacija je pošla po zlu kada je odgojiteljica inzistirala na pospremanju unatoč očitoj frustraciji djeteta i time dodatno eskalirala situaciju umjesto da je smiri. Cilj odgojiteljice u ovakvoj situaciji trebao bi biti pomoći djetetu da regulira svoje emocije i osjeti se shvaćenim, a ne odmah usmjeriti pažnju na izvršavanje zadatka. Socijalno kompetentna odgojiteljica trebala bi potvrditi djetetove osjećaje smirenim uvažavanjem njegove frustracije („Vidim da si uzrujan; u redu je osjećati se tako“) i dati mu prostor da se smiri. Tek kada se dijete smirilo, odgojiteljica može nježno ponovno pokrenuti pitanje pospremanja, oblikujući ga pozitivno, nudeći izbore ili uključujući element igre („Možemo li to brzo pospremiti kao tim?“). Ovakav pristup modelira empatiju, smanjuje sukobe i podržava emocionalnu samoregulaciju djeteta.
F. (4;11) se obraća odgojiteljici M. F. djeluje silno uznemireno. Teško diše, oči su mu pune suza i teško mu je verbalizirati što se događa. M. kaže: „Hajde F., zašto ništa ne kažeš kada nešto nije u redu? Zar ne misliš da pretjeruješ? Ovo je malo pretjerano.“
Kasnije F. (4;11) se obraća odgojiteljici O. F. djeluje silno uznemireno. Teško diše, oči su mu pune suza i teško mu je verbalizirati što se događa.
O. kaže: „Hej, F., uzrujan si. Jako ti je teško sada govoriti. Možemo zajedno uzeti nekoliko sporih i dubokih udisaja ako želiš. To bi ti moglo pomoći da se opustiš i da ti bude lakše govoriti.“
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Prepoznavanje djetetovih osjećaja, pružanje podrške i predlaganje umirujuće strategije potiče povjerenje i emocionalnu sigurnost. Socijalno kompetentne odgojiteljice potvrđuju djetetove emocije mirnim priznavanjem njegove uzrujanosti („Vidim da si uzrujan; u redu je osjećati se tako“). Koriste strategije smirivanja poput dubokog disanja, pružanja umirujuće prisutnosti i korištenja jednostavnog, nježnog jezika kako bi dijete usmjerile prema smirivanju. Izbjegavanje prosuđivanja ili pritiska na dijete da odmah verbalizira omogućuje mu da obrađuje svoje emocije vlastitim tempom. Izgradnja sigurnog okruženja koje se temelji na dosljednoj empatiji i strpljenju pomaže djeci da tijekom vremena razviju vještine samoregulacije.
Tijekom hladnih i mračnih mjeseci stropne lampe u sobama i hodnicima stalno su upaljene. Umjetno svjetlo je vrlo učinkovito, ali hladno.
Jedno dijete kaže: „To je kao velika baterijska lampa! Boli me oko.“
„Što da učinimo?“ pita odgojiteljica djecu iz odgojno-obrazovne skupine „Mudri miševi“.
Djeca raspravljaju i konačno odluče napraviti pokus i ugasiti stropne lampe! Odjednom je prostorija mračna. Nije lako prepoznati crte lica. Neka djeca postaju pomalo uplašena.
„Treba nam ‘noćno’ svjetlo. Ja imam jedno kod kuće“, kaže J. (5;6).
Drugo dijete se prisjeća da na proslavama rođendana koriste male plastične svijeće na baterije. Odgojiteljice donose lampice. Na kraju se skupina okuplja oko šest malih „svijeća“. Sva se djeca opuštaju. Zajedno uživaju u malom krugu titrajuće svjetlosti.
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Neke od ključnih strategija koje odgojiteljica može primijeniti su sljedeće:
Prošlog tjedna odgojiteljice F. i K. procjenjivale su koliko često djeca koriste građevni centar. Raspravljale su o ishodima i shvatile da se većinu vremena u tom kutku više čuje frustrirano vikanje nego igra. K. želi pomoći djeci i ima nekoliko ideja za poboljšanje situacije. Želja joj je kupiti „semafor“, objesiti plakate s vizualnim uputama o ponašanju i još mnogo toga.
F. predlaže drugačiji pristup: „Hajdemo prvo napraviti korak unatrag i razgovarati s grupom.“ K. nevoljko pristaje.
Pitaju djecu o situaciji. Rezultati su zanimljivi:
F. i K. zamole djecu da osmisle ideje kako izmijeniti centar.
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Za poticanje suradnje i poštovanja u građevinom centru socijalno kompetentna odgojiteljica može uspostaviti jasne skupne norme za izmjenjivanje, dijeljenje i njegovanje komunikacije koja pokazuje poštovanje, koje se oblikuju zajedno s djecom kako bi se osigurala njihova uključenost. Uvođenje suradničkih građevinskih izazova (npr. „Izgradimo najviši toranj zajedno“) potiče timski rad i zajedničke ciljeve. Odgjiteljica može modelirati rješavanje problema konstruktivnim posredovanjem u sukobima, potičući djecu da izraze svoje osjećaje i predlože rješenja. Korištenje uloga (npr. planer, graditelj, dekorater) osigurava da sva djeca smisleno doprinose i poštuju uloge drugih. Konačno, redovite refleksivne sesije u kojima djeca dijele svoja iskustva i ideje za poboljšanje učvršćuju pozitivna ponašanja i suradnju.
Nakon što je nova vrtićka godina započela u rujnu, svaki dan u odgojno-obrazovnoj skupini „Pčelice“ predstavlja pravi izazov za odojiteljice. „Pčelice“ se ne ponašaju kao vrijedni i organizirani kukci. Po cijeli dan viču. Djeca ne vole dijeliti materijale. Kada se netko naljuti, često gurne drugo dijete. Čini se da situacija svakim danom postaje sve gora. Obje odgojiteljice dijele svoja opažanja i odlučuju naglasiti razvoj vještina medijacije i rješavanja problema u odgojno-obrazovnom radu. Prvo uspostavljaju rutinu kako bi djeca osjetila sigurnost: kad god dođe do svađe i jedno ili više djece se približi emocionalnom slomu, daju signal „Stop“.
Navedite daljnje korake koji će pomoći djeci u razvoju vještina rješavanja problema i osjećaja za medijaciju.
Za rješavanje vikanja, odbijanja dijeljenja i fizičkih sukoba, odgojiteljica može eksplicitno poučavati socijalne vještine kroz igru uloga i pričanje priča, pomažući djeci da nauče dijeliti, čekati na red i izražavati svoje emocije na konstruktivan način. Uspostavljanje „kutka za rješavanje sukoba“ pruža miran prostor za raspravu i rješavanje nesporazuma uz vođene upute. Suradnički projekti, poput zajedničkog likovnog stvaralaštva ili gradnje, potiču timski rad i zajedničke ciljeve. Vizualni podsjetnici poput plakata ili kartica s jednostavnim koracima za rješavanje sukoba pomažu djeci da samostalno pamte strategije. Konačno, odgojiteljica treba dosljedno modelirati i potkrepljivati pozitivna ponašanja hvaleći primjere dijeljenja, rješavanja problema i suradnje kako bi stvorio podržavajuće i suradničko okruženje.
Važnost kompetencija vezanih uz učenje naglašena je u europskim obrazovnim politikama i u globalnim istraživanjima o kvaliteti obrazovnih sustava. Sudjelovanje u kontinuiranom profesionalnom razvoju pokazuje se kao prediktor kvalitete interakcije između odgojiteljica i djece te je u korelaciji s razvojem i učenjem djece (Jensen i Rasmussen, 2019; OECD, 2018).
Kako bi pratile promjenjive paradigme predškolskog odgoja i obrazovanja te se prilagodile novim znanstvenim spoznajama i potrebama u mijenjajućem okruženju, odgojiteljice moraju kontinuirano usavršavati svoje vještine. To uključuje praćenje rezultata znanstvenih istraživanja, promjenjivih pedagoških načela i primjera najbolje prakse. Posvećenost cjeloživotnom učenju osigurava da odgojiteljice mogu stalno poboljšavati svoje vještine i znanja, što u konačnici koristi djeci koju poučavaju.
Na temelju znanstvenih spoznaja konceptualizacija kompetencije „učiti kako učiti“ postala je dijelom dokumenata usmjerenih na obrazovne promjene. Preporuke nekoliko ključnih publikacija međunarodnih organizacija (OECD, 2017; 2019; 2020; UNESCO, 2013/2014; Europska komisija, 2021) naglašavaju kompetenciju „učiti kako učiti“ (L2L, Vijeće Europe, 2006) kao ključnu kompetenciju za cjeloživotno učenje.
Europski okvir osobnih, socijalnih i kompetencija „učiti kako učiti“ (LifeComp) ima za cilj unaprijediti zajedničko razumijevanje ove ključne kompetencije i olakšati njezinu primjenu. LifeComp kompetencije opisane su kao prilagodljive i stječu se kroz formalno, neformalno i informalno učenje, a njihov se razvoj definira kao presudan za građane da postanu uspješne osobe koje samostalno određuju svoje putove učenja i karijere (Caena, 2019; Sala i dr., 2020).
Kompetencija „učenja kako učiti“ može se stjecati tijekom cijelog životnog vijeka. Ona je relevantan pokretač promjena u odrasloj dobi, promičući zapošljivost i konkurentnost.
„Učiti kako učiti“ smatra se kompetencijom 21. stoljeća koju bi odgojiteljice trebale razvijati kako bi je od najranije dobi poticali i kod djece, iako se ona još uvijek ne primjenjuje u većoj mjeri kod najmlađih uzrasta (Brito i dr., 2021; Huerta i dr., 2020).
„Učiti kako učiti“ jest sposobnost ustrajanja u učenju, organiziranja vlastitog učenja, uključujući učinkovito upravljanje. Kompetencija „učenja kako učiti“ odnosi se na afektivne i kognitivne elemente učenja i podrazumijeva mješavinu znanja, vještina i stavova. Ova kompetencija povezana je sa samoreguliranim učenjem, metakognicijom i motivacijom za učenje te uključuje stjecanje, obradu i usvajanje novih znanja i vještina, kao i korištenje pomoći i vođenja.
Znanje se odnosi na poznavanje preferiranih metoda učenja, odgojno-obrazovnih i karijernih izbora. Kompetencija „učiti kako učiti“ uključuje poznavanje preferiranih strategija učenja, svijest o vlastitom procesu i potrebama učenja, prepoznavanje dostupnih prilika i sposobnost prevladavanja prepreka na putu prema uspješnom učenju. Povezana je s poznavanjem razvojnih potreba i mogućih načina razvoja kompetencija te fokusom na obrazovanje, osposobljavanje i razvoj karijere, uz prepoznavanje razvojnih smjernica i podrške.
Vještine uključuju upravljanje vlastitim učenjem i karijerom općenito, ustrajnost u učenju, neovisnost, sposobnost prepoznavanja vlastitih kapaciteta, fokusiranost, suočavanje sa složenošću, donošenje odluka, sposobnost koncentracije, sposobnost organiziranja vlastitog učenja, sposobnost kritičkog promišljanja o svrsi učenja te sposobnost komunikacije i učenja u suradnji s drugima, kao i traženja pomoći i podrške. Kompetencija „učiti kako učiti“ uključuje razvoj vještina pokazivanja tolerancije, izražavanja i razumijevanja različitih stajališta, kao i sposobnost stvaranja povjerenja i osjećaja empatije.
Stavovi i vrijednosti odnose se na samopoimanje koje podupire spremnost na promjene, motivaciju, samopouzdanje potrebno za uspjeh i pozitivan stav prema učenju. Pozitivni stavovi i motivacija za učenje važna su komponenta ove kompetencije. Pojedinci bi trebali biti sposobni identificirati i postavljati ciljeve, motivirati se te razvijati otpornost i samopouzdanje za cjeloživotno učenje i uspjeh. Stav usmjeren na rješavanje problema podržava i proces učenja i sposobnost pojedinca da se nosi s preprekama i promjenama. Uključuje želju za primjenom prethodnih učenja i životnih iskustava te znatiželju za traženjem prilika za učenje i razvoj u različitim životnim kontekstima.
„Učenje kako učiti“ podrazumijeva da odgojiteljice učenje temelje na prethodnom znanju i životnim iskustvima koje mogu primijeniti u različitim kontekstima: kod kuće, na poslu, u obrazovanju i osposobljavanju. Motivacija i samopouzdanje nužni su za ovu kompetenciju (Europski parlament, 2006). Kasniji okvir kompetencije „učiti kako učiti“ proširen je na socijalno-emocionalne i interpersonalne vještine, prepoznajući ih kao sve važnije u suvremenom svijetu u kojem se pojedinci suočavaju s izazovima brojnih promjena i nesigurnosti (Vijeće Europske unije, 2018). Šira definicija ove kompetencije uključuje osobne kompetencije poput samosvijesti i osobne dobrobiti, socijalne kompetencije poput interpersonalnih vještina i suradnje s drugima te kompetencije povezane s cjeloživotnim učenjem i upravljanjem karijerom. S ovom širim konceptualizacijom „učenje kako učiti“ može se definirati kao meta-kompetencija koja uključuje kompetencije višeg reda potrebne za upravljanje i optimalan razvoj drugih kompetencija. Ova kompetencija osnažuje pojedince u suočavanju s inovativnim rješenjima izazova u sve nestabilnijem, nesigurnijem i složenijem svijetu (Caena, 2019).
S obzirom na prošireno razumijevanje kompetencije „učiti kako učiti“, mogu se istaknuti dvije funkcije. Prva je omogućiti osobi napredak u učenju i osobnom razvoju, a druga omogućiti socijalizaciju i uspješno funkcioniranje u svijetu brzih promjena, što pridonosi razvoju uspješnih društava koja uče. Osobna dimenzija uključuje kognitivne, metakognitivne i motivacijsko-afektivne dimenzije i dispozicije za učenje, poput znatiželje, ustrajnosti i kreativnosti. Socijalna dimenzija odnosi se na razumijevanje okruženja za učenje i na društvene vrijednosti, međuljudske odnose i percepciju podrške od drugih.
Prema Europskom okviru za osobne, socijalne i kompetencije „učenja kako učiti“ (Sala, Punie i Garkov, 2020), područje „učenja kako učiti“ uključuje tri komponente: razvojni mentalni sklop, kritičko mišljenje i upravljanje učenjem. Svaka od tih kompetencija ima tri deskriptora, koji se mogu pronaći u referentnom dokumentu.
Kompetencija „učiti kako učiti“ ključan je aspekt obrazovanja na svim razinama, uključujući i kod odgojiteljica. Ova kompetencija naglašava sposobnost preuzimanja kontrole nad vlastitim procesom učenja, potičući vještine koje će koristiti odgojiteljicama tijekom cijelog njihovog profesionalnog puta, ali i izvan njega.
Odgojiteljice svjesne vlastitih vještina postaju bolje pripremljene za izazove koji se javljaju u novim okolnostima rada s djecom. Istodobno, odgojiteljice predstavljaju značajne uzore djeci te svojim primjerom od najranije dobi potiču razvoj ove kompetencije.
Kako bi se poticala kompetencija učenja za učenje kod odgojiteljica, važno je razvijati aktivan pristup učenju, pozitivan stav prema učenju te sposobnost primjene stečenog znanja i vještina u različitim situacijama i kontekstima. Od odgojiteljica se očekuje da olakšavaju proces učenja kod djece imajući ovu kompetenciju na umu. Međutim, njihovo početno obrazovanje često se još uvijek oslanja na hijerarhijske, „odozgo–prema–dolje” pristupe, koji nedovoljno promiču samoregulirano učenje, što može predstavljati temeljnu prepreku učinkovitom provođenju ovog obrazovnog paradigme u praksi predškolskog odgoja.
Prema Stringheru (2014), najvažnije sastavnice kompetencije „učiti kako učiti“ ističu nekoliko ključnih obilježja koja treba prepoznati pri poticanju ove kompetencije općenito, a posebno među odgojiteljicama:
Učinkovitost promicanja kompetencije „učiti kako učiti“ kod djece uvelike ovisi o svijesti i razumijevanju odgojiteljica o ovoj kompetenciji (Demetriou, 2014). U primjeni ove paradigme potrebno je nadilaziti tradicionalne perspektive koje podcjenjuju potencijal ranog djetinjstva u razvoju kompetencije učenja za učenje. Kada odgojiteljice razvijaju ovu kompetenciju, trebaju krenuti od promišljanja vlastitih početnih shvaćanja učenja kako učiti, svojih sadašnjih pedagoških praksi te aktivnosti koje najčešće primjenjuju, jer upravo one mogu poslužiti kao vrijedan alat za podržavanje dječje kompetencije učenja kako učiti.
Dijete O. često se bori sa zadacima koji zahtijevaju koordinaciju ruka-oko. Jutros je O. odabrao slagalicu s vrlo sitnim dijelovima. Ništa se ne uklapa! O. izgleda nezadovoljno. Odgojiteljica M. promatra njegov trud. Primjećuje da se neki dijelovi već uklapaju, ali O. izgleda sve frustriranije.
Što bi se moglo dogoditi sljedeće? Hoće li M. intervenirati i pomoći? Kakvu bi pomoć M. mogla ponuditi? Kakav bi utjecaj njezina vlastita iskustva učenja mogla imati na način na koji nudi pomoć?
Odgojiteljica M. može ohrabriti dijete O. tako da mu predloži novu strategiju i naglasi da su neke situacije teške za rješavanje, ali da je ustrajnost važna. Odgojiteljica može ponuditi podršku u istraživanju alternativnog načina zajedničkog pristupa problemu, dok istodobno osnažuje djetetovo uvjerenje u vlastiti potencijal za kontinuirano učenje i napredak.
Odgojiteljice C. i D. rade u malom vrtiću smještenom u staroj zgradi. Prvotna organizacija prostorija bila je namijenjena trgovini. Vrtić je započeo s radom prije dvije godine. C. i D. razgovaraju o svojim trenutačnim opažanjima.
„Zašto roditeljima treba tako dugo da se oproste ujutro ili poslijepodne?“ pita C.
D. odgovara: „Možda je stvar vrlo jednostavna: roditelji ne znaju gdje se nalazi ‘granica’. Naša soba nije odvojena od ulaznog prostora. Pogledaj oko sebe – zamisli da si roditelj. Bi li znala gdje počinje prostorija za odgojno-obrazovnu skupinu?“
C. se nasmiješi: „Ne, nimalo! Možda si u pravu! Ne bi li bilo sjajno razgovarati s djecom i roditeljima i zajedno smisliti kako možemo izmijeniti raspored prostora tako da svi točno znaju gdje je mjesto za oproštaj?“
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Odgojiteljice mogu potražiti primjere kako su drugi vrtići riješili slične izazove i prilagoditi ta iskustva vlastitom prostoru. Svoja rješenja mogu podijeliti s roditeljima i djecom, uključujući ih u proces. Odgojiteljice trebaju priznati da i male promjene – poput jasnijih granica ili lakših prijelaza – mogu ojačati odnose. Pozitivno potkrepljenje može se koristiti kako bi se djeci i roditeljima pokazalo da su njihovi napori cijenjeni.
Odgojiteljice X. i Y. s grupom djece započinju medijski projekt. Tijekom razgovora u krugu X. i Y. otvoreno govore o stvarima koje ne znaju u vezi s nekim potpuno novim medijskim alatima. Svoja razmišljanja dijele s grupom, objašnjavajući da se ne osjećaju posramljeno zbog toga što nešto ne znaju. Ističu koliko su uzbuđeni što zajedno uče nove vještine kroz ovaj projekt.
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Odgojiteljice X. i Y. pokazuju znatiželju prema nepoznatim medijskim alatima i modeliraju koncept cjeloživotnog učenja. Mogu podijeliti osobne ciljeve učenja s djecom (npr. „Do kraja ovog projekta željela bih razumjeti kako ovaj alat funkcionira“) i pozvati djecu da to istraže zajedno. Na taj način modeliraju samosvijest i otvorenost prema novom znanju. Odgojiteljice koje otvoreno priznaju što ne znaju normaliziraju nesigurnost kao priliku za rast. Djeci mogu pružiti sigurnost rečenicom: „U redu je da odmah ne znamo sve. Važno je biti spreman saznati.“ Humor se također može koristiti za smanjenje tjeskobe zbog pogrešaka.
Q. želi postaviti novu policu za knjige u vrtiću. Tijekom rasprave u timu, neki kolege ističu da već postoje kutije za knjige pokraj sofe u kutku za čitanje.
Q. odgovara: „Ja imam drugačiji pristup. Da, koristimo slikovnice za čitanje naglas tijekom slobodnih aktivnosti, što je sjajno i važno za razvoj jezika. Ali primijetila sam da djeca ne koriste knjige i druge medije za istraživanje tema ili prikupljanje informacija o projektnim zadacima. Jednostavno čekaju i uživaju u tome da ih odgojiteljica čita naglas – što je, kao što sam već napomenula, sjajno. Ali sam razmišljala o ‘istraživačkoj polici’ koja bi djecu potaknula da knjige i medije dožive kao uzbudljiv izvor učenja.“
Jeste li imali iskustva sa sličnom situacijom – kako ste reagirali, kako ste se osjećali, biste li išta promijenili? Ako ne, kako biste reagirali? Kako biste se osjećali?
Q. može objasniti kako ova inicijativa podržava kompetenciju „učenja kako učiti“: „Istraživanjem samostalno, djeca uče kako prikupljati informacije i povezivati ih.“ Q. može uključiti uporabu nove police u projektne aktivnosti, potičući djecu da svoja otkrića podijele s grupom.
Odgojiteljica X. radi već osam godina. Od završetka inicijalnog obrazovanja nije sudjelovala ni u jednom obliku stručnog usavršavanja. X. je prošlog lipnja počela raditi u novom vrtiću. Ravnateljica vrtića prilično inzistira na dodatnoj edukaciji i očekuje da sve odgojiteljice redovito sudjeluju u različitim edukacijskim programima. Dogovorila je sastanak s X. kako bi porazgovarale o toj temi i odlučile o idućim koracima.
Koji su potencijalni razlozi zašto je X. propustila sudjelovati u stručnom usavršavanju? Kako bi se mogla osjećati u vezi sa sastankom? Kako bi se X. trebala pripremiti za sastanak s ravnateljicom vrtića kako bi bio uspješan?
X. bi trebala aktivno preuzeti ulogu u planiranju svojega stručnog razvoja. Ciljevi učenja i planovi trebaju se po potrebi prilagođavati. Ako odabrana edukacija ne ispunjava očekivanja, odgojiteljica može istražiti alternativne mogućnosti poput lokalnih ili online tečajeva, radionica ili konferencija. Ciljevi se mogu ažurirati ovisno o razvoju interesa, izazovima na radnom mjestu ili novim prilikama. Važno je ostati fleksibilna i prilagodljiva u strategijama učenja. Odgojiteljicama se preporučuje da o mogućnostima stručnog usavršavanja razgovaraju s ravnateljicom vrtića ili s kolegicama kako bi se osiguralo da je edukacija relevantna i smisleno povezana s njihovim radom.
Proljeće je. Vanjski prostor vrtića izgleda sivo i dosadno. Neka djeca predlažu sadnju cvijeća. Izranja novi projekt! Odgojiteljice B. i C. imaju bogato iskustvo u projektnom radu i žele da djeca sudjeluju u donošenju odluka. Na sastanku projektnog tima B. i C. pozivaju svu djecu da se uključe. Također ocrtavaju glavne korake potrebne za uspješnu provedbu vrtnog projekta.
Zašto ima smisla skicirati projektne korake? Koji su koraci važni? Zašto su B. i C. toliko zainteresirani za uključivanje djece u donošenje odluka?
Obje odgojiteljice mogu odrediti specifične ciljeve učenja za sebe i djecu. Mogu definirati što žele da djeca nauče (npr. timski rad, razumijevanje rasta biljaka ili preuzimanje odgovornosti). Odgojiteljice mogu također promišljati o vlastitim ciljevima učenja, priznajući da su i one sami učenice (npr. istraživanje novih metoda vrtlarstva ili održivih praksi).
Već sve znate: socijalno, emocionalno i “učenje kako učiti” (tzv. metakognitivno) učenje nisu samo psihološke floskule – ono je temelj uspješnog razvoja i skladnog svakodnevnog života s djecom.
Primjenom SEU+ smjernica svjesno stavljate upravo te teme u središte svoga odgojno-obrazovnog rada.
I da, zasigurno ste već dobro upoznati sa sljedećim temeljnim načelima. Ali, budući da su nam toliko važna, nalaze se odmah na početku uvoda kao podsjetnik. Ta načela su nit vodilja koja povezuje sve SEU+ segmente u cjelinu.
Stavljanje djeteta u središte i usmjeravanje odluka prema osiguravanju njegove dobrobiti temelj je ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja.
To znači da svaki stav, svaka mjera i svaka aktivnost koja se tiče djece trebaju podupirati njihovu sigurnost, dobrobit i razvoj.
Ovo načelo nije samo pedagoški i etički ispravno, već je i zakonski utemeljeno – u članku 3. Konvencije UN-a o pravima djeteta te kroz koncept participacije u članku 8a, st. 1. njemačkog Zakona o socijalnoj skrbi, Osma knjiga – Pomoć djeci i mladima (SGB VIII).
Kada Vam dobrobit djeteta služi kao svojevrsni kompas, tada stvarate prostor u kojem se djeca osjećaju sigurno, viđeno, poštovano i osnaženo.
SEU+ Vas podupire u tim nastojanjima svojim provjerenim metodama kako biste svako dijete mogli individualno i obzirno pratiti u njegujućem i razvojno poticajnom okruženju za učenje.
Vrijednosno uvažavanje raznolikosti je iznimne važnosti. Djeca bi trebala razviti ponos na vlastiti identitet i istovremeno učiti poštivati i razumjeti druge u njihovim različitostima.
Kroz pristup protiv pristranosti preispitujemo vlastite nesvjesne stavove i uvjerenja kako bismo se razvijali, u većoj mjeri prihvaćali raznolikost, sprječavali isključenost i omogućili istinsku uključenost za svu djecu. Sve počinje našim stavom: otvorenim, znatiželjnim i reflektivnim. Na svoju okolinu gledamo drugačije i sve više obraćamo pažnju, primjerice, na korištenje materijala u kojima se što više djece može prepoznati – bez klišeja, bez jednostranosti.
U SEU+ materijalima pronaći ćete pažljivo odabrane priče, slike i materijale koji odražavaju raznolikost obiteljskih struktura, kulturnih pozadina i stvarnih životnih iskustava.
Socijalno i emocionalno učenje ne završava na vratima dječjih vrtića.
Aktivno uključite roditelje – kroz male ideje koje mogu ponijeti kući, pozivnice za zajedničko istraživanje priča ili aktivnosti, ili kroz roditeljske sastanke na kojima se SEU teme prenose na praktičan način.
Kada odgojitelji/ce i roditelji surađuju, gradi se snažan most između doma i vrtića – a to djeci daje osjećaj orijentacije, sigurnosti i podrške.
Kao uvod u SEU+ praksu dostupne su dvije glavne komponente:
Naša knjižica Vam pomaže u integraciji SEU (socijalnog i emocionalnog učenja) u svakodnevni život vrtića na situacijski, na dijete usmjeren i razigran način. Priče se bave središnjim temama poput prijateljstva, empatije, raznolikosti i suradničkog rješavanja problema - zanimljive su, primjerene dobi i usko povezane s dječjim iskustvima iz stvarnog svijeta.
Kroz slušanje, pripovijedanje, raspravu i igranje uloga, djeca jačaju svoje društvene odnose, uče razumjeti i izražavati emocije te razvijaju samopouzdanje u suočavanju sa svakodnevnim izazovima. Priče se mogu obogatiti materijalima poput ručnih lutaka, slikovnih kartica i ideja za igru koje potiču maštu, oživljavaju sadržaj i potiču aktivno sudjelovanje.
Poseban fokus knjižice je na L2 – Učenje učenja (kritičko mišljenje) kao glavnom području kompetencija. Aktivnosti i priče podržavaju djecu u razvoju samosvijesti, refleksije, znatiželje i strategija samostalnog učenja, a istovremeno potiču važne osobne i društvene kompetencije učenja kroz suradnju, komunikaciju, empatiju i zajednička iskustva.
Sve SEU+ osnovne i napredne aktivnosti nude različite formate – razigrane vježbe, igre uloga ili ciljane, djeci prilagođene SEU tehnike. Možete se čak upustiti i u projekt koji uključuje više susreta.
Projekti su osobito prikladni za ugrađivanje SEU tema u svakodnevni život i kako bi djeci postale važne i bliske.
Učinite SEU+ iskustvo sudjelovanja. Vi imate uvid u metode i poznajete djecu u svojoj odgojno-obrazovnoj skupini. Aktivno ih uključite u proces i dopustite im da sudjeluju u odabiru ideja. Jer, budimo iskreni, nije sve što se odraslima čini korisno automatski privlačno djeci. Budite otvoreni za ono što slijedi kada uvažavate dječje ideje.
Sve su navedene aktivnosti fleksibilne: možete ih prilagoditi trenutnoj razvojnoj fazi i potrebama svoje odgojno-obrazovne skupine, izostaviti pojedine elemente ili ih prerasporediti prema potrebi.
Svaka aktivnost funkcionira samostalno, jasno je strukturirana i označena simbolima što olakšava snalaženje i planiranje SEU+ prakse.
Svakom novom aktivnošću SEU+ postaje prirodniji dio Vaše odgojno-obrazovne rutine – opipljiv, učinkovit i živ.
Možete odmah započeti s punim slijedom, koji uključuje sve aktivnosti i upute. Alternativno, možete upotrijebiti naš primjer slijeda kako biste korak po korak uveli socioemocionalnu edukaciju (SEU) u svoju svakodnevnu obrazovnu praksu.
Ovaj primjer slijeda namijenjen je kao inspiracija. Uvijek možete prilagoditi redoslijed, tempo i područja fokusa kako bi odgovarali potrebama i interesima vaše djece. Neki od najznačajnijih trenutaka učenja često se događaju kada su djeca posebno angažirana i tema se može zajedno detaljnije istražiti.
Korak po korak, predložene aktivnosti mogu pomoći u izgradnji važnih socio-emocionalnih iskustava i podržavajućih rutina koje se prirodno i održivo razvijaju tijekom nekoliko mjeseci. Nakon toga možete lako prijeći na napredne aktivnosti uključene u puni program.
Faze primjera sekvence i predloženo približno trajanje:
Neke aktivnosti posebno su pogodne za primjenu u malom lutkarskom kazalištu. A tko je u tome bolje od Kire i Mire? Oni uvode aktivnost, a idealno bi bilo uz pomoć Čarobne kutije – višenamjenskog pedagoškog pomagala. U njoj se nalaze materijali koji na uzbudljiv način otvaraju temu. Učinak je velik – potiče motivaciju, angažman i unosi dašak čarolije.
Kako bi sve teklo glatko, preporučujemo primjenu SEU+ trodijelne strukture:
Tijekom zajedničkih aktivnosti socijalno-emocionalnog učenja (SEU), djeca mogu vrlo snažno izražavati intenzivne emocije poput radosti, ljutnje, tuge, straha ili frustracije. Ove situacije su normalan dio svakodnevne pedagoške prakse, nude važne mogućnosti učenja i zahtijevaju pažljivo i profesionalno vodstvo. Odgajatelji u ranom djetinjstvu pružaju sigurnost u tim trenucima, ozbiljno shvaćaju dječje osjećaje i podržavaju ih u prepoznavanju, imenovanju i postupnom reguliranju svojih emocija. Ključno načelo je fleksibilan, na dijete usmjeren pristup u kojem se planirana struktura prilagođava trenutnoj situaciji u grupi.
Jednako važna je samoregulacija i samorefleksija odgajatelja. Njihove vlastite emocionalne reakcije poput nesigurnosti, ljutnje, preopterećenosti ili bespomoćnosti treba svjesno uočiti i o njima razmisliti, jer mogu utjecati na profesionalnu praksu. Redovita timska razmjena i kolegijalne konzultacije podržavaju odgajatelje u razumijevanju izazovnih situacija i kontinuiranom razvoju njihovog pedagoškog pristupa.
Ovaj stav pomaže shvatiti snažne emocije ne kao poremećaj, već kao sastavni dio ranog razvoja djetinjstva i kao značajne prilike za učenje.
Budući da su emocije usko povezane s tjelesnim procesima, tijelo se može koristiti kao središnja točka za regulaciju emocija. U trenucima snažnih emocija često više nije moguće smireno pristupiti situaciji putem razgovora. Djeci se putem tijela može pružiti ciljana podrška tako da najprije izraze snažnu unutarnju uzbuđenost, zatim je strukturiraju te se na kraju smire. Odgojitelji trebaju posjedovati visoku razinu metodičke sigurnosti te, nudeći aktivnosti usmjerene na tijelo, osjetljivo reagirati na reakcije djece i tome prilagoditi aktivnosti.
Primjeri:
Osnovne SEU+ aktivnosti postavljaju temelje, dok ste u primjeni naprednih SEU+ aktivnosti fleksibilniji. Uz njih djeca produbljuju znanje, vježbaju konstruktivno upravljanje emocijama, poboljšavaju samoregulaciju, razvijaju socijalne vještine, dodatno uranjaju u „učenje kako učiti“ i osnažuju se kao odgojno-obrazovna skupina.
Oslonite se na svoje bogatije iskustvo i sigurnost u primjeni metoda kako biste odabrali ono što najbolje odgovara Vašoj odgojno-obrazovnoj skupini – uvijek, naravno, u suradnji s djecom.
Svojim stavom, znanjem i predanošću djeci, Vi dajete život SEU+ praksi. SEU+ metode i materijali nude inspiraciju – ali svoj puni učinak postižu tek kroz Vas. Vi vodite djecu da se osjećaju sigurno i samopouzdano, da bolje razumiju sebe i druge, da oblikuju odnose i rastu s optimizmom.
Želimo Vama i djeci ispunjujuće putovanje – rukama, srcem, umom i obiljem radosti u otkrivanju.
| Područje | Kompetencije | Opisi | Ciljevi učenja Uz podršku odrasle osobe dijete će: |
Ishodi učenja Uz podršku odrasle osobe dijete će: |
Prikladne aktivnosti |
|---|---|---|---|---|---|
| Osobno | P1 Samoregulacija | 1. Svijest o sebi |
|
|
Bazična
Napredna |
| 2. Svijest o mojim osjetilima |
|
|
Bazična P1.2 Istraživanje zvukova u okolini P1.2 Prepoznavanje mirisa – istraživanje i uparivanje mirisa P1.2 Istraživanje materijala "Praktičan rad" |
||
| 3. Svijest o emocijama |
|
|
Bazična
Napredna |
||
| 4. Regulacija emocija |
|
|
Bazična
Napredna |
||
| P2 Fleksibilnost | 1. Svijest o promjenama |
|
|
Napredna |
|
| 2. Prilagodba promjenama |
|
|
|||
| P3 Dobrobit | 1. Kako biti dobro (svijest o biološkim i psihološkim potrebama) |
|
|
Bazična
Napredna |
|
| 2. Poštivanje okoliša |
|
|
Napredna P3.2 Ja i recikliranje P3.2 Mali vrtlari P3.2 Eko potraga za blagom: zabavne aktivnosti recikliranja i održivog života |
||
| Socijalno | S1 Empatija |
|
|
Bazična
Napredna |
|
| S2 Komunikacija | 1. Komunikacijske strategije |
|
|
Bazična S2.1 Lov na emocije |
|
| 2. Vještine vođenja razgovora |
|
|
Bazična S2.2 Moje emocije… Kako se danas osjećam? |
||
| 3. Vještine slušanja |
|
|
Bazična
Napredna |
||
| S3 Suradnja |
|
|
Bazična
Napredna |
||
| Učiti kako učiti |
L1 Razvojni mentalni sklop L3 Upravljanje učenjem |
|
|
Napredna L1 Moje supermoći L1 Vrećica supermoći L1 Moj poseban dan u vrtiću: od planiranja do proslave L1 Moja vremenska crta: rast i učenje L3 Moj put učenja |
|
| L2 Kritičko razmišljanje |
|
|
Bazična
Napredna |
Socijalne i emocionalne kompetencije razvijaju se kroz svakodnevne interakcije u različitim okruženjima djece. Dok vrtići pružaju strukturirana iskustva učenja, obitelji igraju središnju ulogu u svakodnevnom emocionalnom i socijalnom razvoju djece.
Suradnja između odgojitelja i roditelja pomaže u stvaranju dosljednog i podržavajućeg okruženja za učenje za dijete.
Roditeljima nije potrebno puno teorijskog znanja o socijalnom i emocionalnom učenju. Važnije je da razumiju vrijednost tih kompetencija i da se osjećaju samouvjereno u pružanju podrške svojoj djeci u svakodnevnim situacijama.
Informacije koje vrtić pruža roditeljima stoga bi trebale biti:
SEL se roditeljima može predstaviti na male i pristupačne načine, na primjer tijekom roditeljskih sastanaka ili neformalnih razgovora.
Dobra prilika za upoznavanje roditelja sa SEU u vrtiću su roditeljski sastanci. Jednostavna struktura može uključivati:
Svakodnevne interakcije s roditeljima nude vrijedne prilike za podršku njihovom razumijevanju socijalnog i emocionalnog učenja. To može uključivati:
Razni informativni materijali mogu ponuditi jednostavan način podrške komunikaciji s roditeljima. Također možete ponuditi ove materijale na različitim jezicima i podržati roditelje koji možda ne govore tečno jezik okoline. Ti materijali mogu uključivati:
Sama djeca mogu igrati važnu ulogu u komuniciranju socioemocionalnog učenja svojim roditeljima. Njihovo sudjelovanje može učiniti učenje vidljivim i smislenim. Mogući formati uključuju:
Suradnja s roditeljima je najučinkovitija kada se temelji na povjerenju, otvorenosti i međusobnom poštovanju. Cilj nije podučavati roditelje, već ih podržati u njihovoj ulozi i stvoriti zajedničko razumijevanje o djetetovom razvoju.